Semejantes y diferentes. Selección social en el bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México

• Luis Antonio Mata Zúñiga / Jesús Javier Suárez Ibarra. 
SECCIÓN: DOSSIER
• Doctorante en Ciencias Políticas y Sociales por la UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM. antomata@yahoo.com / Licenciado en Economía por la UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud en la UNAM. javier.suib@gmail.com


 

Resumen

 En el presente trabajo se sintetizan algunos de los hallazgos producto del análisis de la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 2014. Se presentan las agrupaciones resultantes del árbol de clasificación, utilizado como herramienta de discriminación, para ubicar a los estudiantes de bachillerato de acuerdo a su nivel socioeconómico, dividido por planteles. Las agrupaciones reflejan tendencias generales que no responden a coincidencias absolutas, pero sí perfilan importantes asimetrías con una fuerte asociación entre subsistemas, planteles y la ubicación socioeconómica de los estudiantes; dando cuenta de procesos de inclusión desigual que promueven la producción y reproducción de modos de selección social en el sistema educativo nacional, de los cuales no es ajena la institución.

 

Palabras clave:

 UNAM, Bachillerato, Estudiantes, Desigualdad, Segmentación.

 

Abstract

 

In the present work summarizes some of the findings of the analysis of the Survey of high school Students from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) in 2014. We present the groupings resulting from the classification tree, used as a tool of discrimination, to locate the high school students according to their socio-economic level, divided by campus. The groupings reflect general trends that do not respond to coincidences absolute, but it does outline important asymmetries with a strong association between subsystems, facilities and location socio-economic students placement; realizing unequal inclusion processes that promote the production and reproduction of social selection modes in the national education system, which is not outside the institution.

 

Keywords:

 UNAM, School, Students, Inequality, Segmentation.

 

A pesar de las reformas en materia educativa, y de que -al menos en el discurso- la clase gobernante haya puesto al centro del debate a la educación como herramienta para superar las condiciones de pobreza y desigualdad, el Sistema Educativo Nacional (SEN) sigue contando con una alta capacidad de selección social. Esto, luego de establecerse nuevas formas de incorporación diferenciada para poblaciones estudiantiles distintas.

En México, la Educación Media Superior (EMS) es el ciclo escolar en el que más se agudiza la deserción en el país, poco menos de la mitad de los que ingresan logran concluir. Los datos que recoge el SEN en el ciclo escolar 2012-2013 muestran que sólo una tercera parte de los jóvenes con residencia en áreas rurales completan este ciclo, mientras que más de la mitad de los que residen en áreas urbanas lo consiguen. Otro escenario que presenta asimetrías en este renglón es el de los orígenes socioeconómicos, en tanto que más de 60 por ciento de aquéllos que residen en hogares considerados como no pobres concluyen la EMS; mientras que poco más de 20 por ciento en condiciones de pobreza alimentaria lo logra (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2014).

En el marco de las reformas constitucionales en materia educativa -que igualmente proliferaron en América Latina desde la década de los noventa-, el SEN se definió por una rápida expansión en la matrícula2, así como por la diversificación de la oferta, luego de verse incrementados los años de educación obligatoria hasta la EMS en 2012. En este contexto se han multiplicado las opciones de EMS y superior, destacando las modalidades a distancia y abierta; al mismo tiempo que se han ido incorporando grupos sociales emergentes.

Actualmente, la EMS representa una compleja estructura conformada por las modalidades de Bachillerato General, Bachillerato tecnológico, también conocido como bivalente, y la de Profesional Técnico. Junto con la Educación Abierta o a Distancia. Todas las anteriores, con variadas formas de sostenimiento económico, divididas entre esquemas federales, estatales, descentralizadas, desconcentradas, autónomas, particulares, con o sin Reconocimiento de Validez Oficial3.

Si el crecimiento de la EMS es notable, el que tuvo el telebachillerato lo es aún más. Esta modalidad educativa, que apareció en el periodo 1994-1995 con una matrícula de poco más de 23 mil estudiantes, para el ciclo 2014-2015 el número de jóvenes fue de casi 186 mil, representando un crecimiento anual promedio de 3 por ciento para el bachillerato; inferior al 10.3 por ciento que tuvo el telebachillerato (SNIE, 2015).

Lejos de traducirse esto en un logro de inclusión que vea por el avance de los sectores populares, como producto del mandato de la obligatoriedad -basada en el paradigma de la igualdad de oportunidades-, lo que se ha acentuado es la segmentación del sistema educativo a través de la aparición de nuevas instituciones públicas y privadas, así como de la multiplicación de la modalidad a distancia4 para hacer frente a la creciente demanda de poblaciones estudiantiles provenientes tanto de los sectores altos, medios, medios bajos y bajos. Tal situación ha devenido en modos de inclusión desigual, que establecen diferencias tanto en el valor formativo de la educación, como en las expectativas y en las representaciones sociales sobre la escuela que, a su vez, mantienen incidencia en las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes.

La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM)5 es un espacio privilegiado en términos de la amplitud y diversidad de la oferta educativa que ofrece para cursar el ciclo de educación media superior con relación a los estados de la República6. Además, es sede de la mayoría de las instituciones de educación superior más reconocidas del país. No obstante, dichas virtudes describen variaciones considerables en cuanto al acceso y continuidad en las instituciones educativas de mayor prestigio, ya que formar parte de éstas suele estar asociado a las condiciones socioeconómicas de los jóvenes.

Al igual que ocurre en buena parte de los países de América Latina, la primera gran segmentación en el sistema educativo resulta de la división entre el sector público y privado y, dentro de ambos, se establecen claras diferencias entre las instituciones que componen a cada uno, sin embargo, los contrastes entre educación pública y privada continúan expresando las distancias entre estratos socioeconómicos, y el acceso a diferentes tipos de educación.

Podría decirse que los contrastes educativos más evidentes surgen de esta división, y que existe cierto grado de conciencia por parte de los estudiantes de pública y privada sobre las distancias económicas, y del acceso a oportunidades que guardan entre sí. No obstante, poco se sabe sobre las asimetrías al interior de los sectores; sobre los contrastes entre las instituciones; y, en menor medida, de cómo se expresa la diferencia a través de distintos grupos sociales que pueden convivir al interior de una misma institución.

En el caso del sector público, en la ZMVM, realizar los estudios de bachillerato en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)7 representa un privilegio para la gran mayoría de sus estudiantes, quienes destacan con orgullo su pertenencia institucional, dado el prestigio de la UNAM, y que, además, la pertenencia se convierte en promesa para la continuidad de sus estudios superiores en alguna de las muchas carreras que ésta ofrece en caso de conseguir el Pase Reglamentado8.

Los estudios de bachillerato en la UNAM se dividen en dos propuestas educativas, la del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), y la de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), las cuales para el ciclo lectivo 2013-2014 sumaban una matrícula de 111,229 estudiantes, distribuidos en 14 planteles (9 de la ENP y 5 del CCH). Ambas instituciones comparten un marco jurídico y administrativo común, no obstante, la estructura organizativa de los subsistemas es diferente; las matriculas son distintas; las instalaciones tampoco son iguales; las propuestas académicas del CCH y de la ENP conforman ambientes educativos distintos y, en algunos aspectos, hasta resultan contrapuestas; incluso, las heterogeneidades al interior también se expresan por turno. De esta manera, existen algunos rasgos comunes y otros muy contrastantes entre ambos.

Con base en la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la UNAM 2014 (EEBUNAM 2014)9, sabemos que la edad media de estos jóvenes es de 16.7 años. Casi todos son solteros (99.1 por ciento) y la gran mayoría son dependientes económicamente de sus familias. En consecuencia, podría pensarse que son estudiantes de tiempo completo, sin embargo, sólo 72.1 por ciento de ellos tienen dedicación exclusiva a la escuela. La mayoría proviene de escuelas públicas (78.5%); y 98 por ciento tiene la intención de estudiar una carrera universitaria -la gran mayoría en la UNAM-, independientemente de la posición social y económica de procedencia.

Asimismo, destaca que los padres de estos estudiantes cuenten con educación superior en porcentajes cercanos a 40 por ciento10. Cifra por encima del nivel de escolaridad presente en los padres de los estudiantes de otras instituciones de EMS públicas; así como de muchos bachilleratos privados que representan opciones “de refugio” para aquellos jóvenes que no logran ingresar a las escuelas públicas de su preferencia, o a las privadas de mayor prestigio, y también de mayor costo.

En suma, la población estudiantil del bachillerato de la UNAM representa un grupo privilegiado con relación al resto de las opciones educativas públicas de EMS en el país, en la ZMVM, así como también para muchas privadas. Y es que formar parte del bachillerato de la UNAM, dado el peso de su historia, tradición y de las oportunidades educativas que ofrece para continuar con los estudios superiores, sigue representando un privilegio en un panorama educativo nacional enmarcado en profundas desigualdades. Decir que los estudiantes de bachillerato de la UNAM son privilegiados es ubicarlos en relación a grupos mayores, en donde la proporción de las diferencias, las asimetrías y las desigualdades son más profundas.

Asimismo, también es importante precisar que los estudiantes de bachillerato de la UNAM corresponden a un agregado social heterogéneo, conformado por jóvenes provenientes de diferentes sectores sociales, que incluye una significativa proporción de estudiantes ubicados en los sectores populares. Ello se expresa en la configuración de grupos semejantes al interior y, al mismo tiempo, distintos entre sí. Lo cual también supone que los estudiantes de bachillerato de la UNAM –como conjunto– guardan mayor semejanza en comparación con otras poblaciones estudiantiles de EMS en el país.

Ahora bien, y sin olvidar el componente de privilegio que los acompaña, cabría preguntar cómo sucede la incorporación a la institución, qué condiciones y características resultan decisivas en el proceso, para, de esta manera, establecer qué los hace semejantes y diferentes entre sí, y semejantes y diferentes de otras poblaciones estudiantiles.

 

La segmentación educativa en la Zona Metropolitana del Valle de México

 

En el entendido de que en México desde el 9 de febrero de 2012 los años de educación obligatoria incluyen la EMS, en la ZMVM no existen exámenes de admisión para este ciclo en el sector público. En su lugar está dispuesto un Concurso de Asignación para incorporarse en alguna institución pública de EMS, que convoca la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS).

El Concurso distribuye a los aspirantes en alguna de las opciones educativas que ofrecen las instituciones convocantes, tomando como base los conocimientos básicos y habilidades generales que se miden mediante un examen estandarizado que consta de 128 preguntas, así como las preferencias de cada participante por ciertas opciones educativas. Por lo tanto, participar en el Concurso requiere de la presentación de un examen que, a decir de la COMIPEMS, permite conocer, de manera objetiva, el nivel de preparación académica de cada concursante.

Año con año, los egresados de secundaria11 que cuentan con su certificado de estudios -o que estén próximos a obtenerlo-, acuden a más de 50 sedes de aplicación del examen al cual, en su versión 2015, participaron 317 mil 193 aspirantes. Previo al examen, los interesados elaboran una lista con sus preferencias, en las cuales se pueden incluir hasta 20 opciones de bachilleratos públicos de entre las 648 disponibles, distribuidas en 400 planteles de las nueve instituciones convocantes. La asignación responde al siguiente criterio: los estudiantes que logran los mayores puntajes en el examen son ubicados en sus opciones elegidas, y los planteles de alta demanda son los primeros en saturarse.

En esos términos, la oferta educativa en la EMS se encuentra claramente segmentada por el prestigio de las instituciones receptoras, y el acceso a éstas está determinado por el Concurso de Asignación. Como consecuencia, aquéllos que consiguieron los mejores resultados en el examen (11.1%) obtuvieron uno de los apenas 35 mil 469 lugres disponibles para nuevo ingreso que ofertó la UNAM; siendo ésta, año con año, la opción más ampliamente demandada entre los aspirantes, seguida de las vocacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y relegando a un segundo plano al resto de las opciones convocantes 12.

Es importante señalar que el Concurso de Asignación se define como un dispositivo institucional de selección, que procura ofrecer igualdad de oportunidades a los aspirantes para continuar con sus estudios. Sin embargo, es justo decir que los aspirantes de estratos medios altos y altos ingresan al Concurso en una posición ventajosa, dados sus antecedentes familiares y académicos. Así, es común que estos jóvenes seleccionen en el Concurso a las instituciones y planteles de mayor prestigio y demanda, ya sea debido a sus aspiraciones académicas o a que cuenten con la posibilidad de optar por alguna institución privada en caso de no quedar en la opción deseada. En este sentido, las ventajas se manifiestan desde antes del examen, y los resultados del mismo dejan ver que en el proceso de asignación los jóvenes de estratos altos cuentan con una probabilidad mayor de ingresar a las opciones elegidas (Solís, 2014; Solís, Rodríguez Rocha, y Brunet, 2013).

Asimismo, en promedio, los estudiantes de bachillerato de la UNAM cuentan con tasas más altas de continuidad a la educación superior con relación al resto de los estudiantes de las otras opciones educativas del sector público en la ZMVM, fenómeno que se asocia, por una parte, a los efectos de selección generados por el Concurso de Asignación, luego de segmentar la demanda y ubicar a los estudiantes de mejor rendimiento en dichos planteles, o bien, por otro lado, a que los ingresantes ya tenían contemplada una carrera universitaria en la institución; misma que permite y fomenta condiciones propicias para ello. Y que, además, esta transición se encuentra cruzada por los orígenes sociales de los estudiantes, los cuales, en promedio, también suelen ser más favorables con relación a los estudiantes de las otras opciones de educación pública. Sin embargo, y a pesar de tales condiciones, los estudiantes de bachillerato de la UNAM siguen representando un agregado social heterogéneo, cuyas distancias socioeconómicas y culturales más marcadas se describen en la división por subsistema y por los planteles de mayor prestigio, como se precisará más adelante.

A partir de los resultados que arroja el proceso de incorporación a la EMS en la ZMVM, es posible afirmar que las desventajas para enfrentar el Concurso son anteriores a la realización del examen, y que el diseño institucional lejos de responder a una mejor distribución de las oportunidades educativas, estaría promoviendo procesos de inclusión desigual, en tanto que la selección resultante segmenta la demanda, favoreciendo a aquellos jóvenes con mejores orígenes sociales, dividiendo las expectativas de los aspirantes, e institucionalizando las diferencias en la oferta. Visto esto, ¿qué ocurre con ese 11.1 por ciento que consiguió –proporcionalmente– los mejores resultados en el examen y obtuvo uno de los codiciados lugares en la UNAM? Y ¿qué características resultan del amplio agregado social que comporta la matrícula del bachillerato de la UNAM?

 

La ubicación espacial de los planteles y la definición por un índice socioeconómico para el análisis de la población

 

La mayoría de los planteles del bachillerato de la UNAM -ENP y CCH- están ubicados en el Distrito Federal, siendo la excepción el plantel Naucalpan, del CCH, que se encuentra en el Estado de México -también incluido en el conurbano de la ZMVM. Resulta importante mencionar la ubicación espacial de los planteles en tanto ésta, junto con la división por subsistema, mantiene relación con la composición socioeconómica de los estudiantes, como más adelante veremos. En la Tabla 1 se presenta la distribución por subsistema de la matrícula del bachillerato de la UNAM y su relación con el estado de residencia.

Como se puede ver, 80.2 por ciento de la matrícula que integra la ENP reside en el Distrito Federal, y 53.1 por ciento que corresponde al CCH lo hace en el Estado de México. Asimismo, la distribución de la matrícula de los plantes por estado de residencia de los estudiantes se presenta en la Tabla 2:

De la tabla tenemos que los planteles ubicados en la zona sur del Distrito Federal -1, 5, 6 y 8 de la ENP y Sur del CCH- son los que cuentan con una mayor proporción de estudiantes residentes en el Distrito Federal -con porcentajes por encima de 90 por ciento en cada caso-, mientras que, los planteles ubicados en la zona norte -Azcapotzalco y Oriente del CCH y 3 y 9 de la ENP-, son los que reciben un mayor número de estudiantes provenientes del Estado de México; además, está el caso del plantel Naucalpan con 92.2 por ciento de sus estudiantes provenientes del Estado de México.

En la EEBUNAM 2014, a fin de conocer la ubicación socioeconómica de los estudiantes, se elaboró un índice a partir de la técnica de componentes principales con base en aquellas variables disponibles en la encuesta que mostraran algún grado significativo de diferenciación. Como resultado de la integración de variables, se estableció una división por deciles, la cual, muestra su distribución por subsistema en la Gráfica 1.

La contrastante gráfica resume muchos aspectos encontrados en la encuesta. Particularmente sobre la manera en que se fueron presentando los datos en la división por subsistema, en donde se establece que, en promedio, los estudiantes de la ENP presentan mejores condiciones socioeconómicas en relación a sus pares de CCH, al contar con una mayor representación en los deciles más altos.

De este modo, la orientación ascendente que sigue la línea de la ENP muestra como a medida que el decil aumenta, la proporción de estudiantes en cada decil también lo hace; es decir, existe una mayor cantidad de estudiantes de la ENP en los deciles más altos, mientras que el mismo fenómeno sucede a la inversa para los estudiantes del CCH.

Esto permite establecer una importante diferencia en la composición social de la población estudiada y, a su vez, podría dar cuenta de otra expresión de selección social operante en la construcción de circuitos educativos, ahora, al interior del bachillerato de la UNAM.

 

La elección del árbol de decisión: beneficios y características

 

Con el propósito de establecer agrupaciones al interior de la población, capaces de visibilizar semejanzas y diferencias se optó por la técnica del árbol de decisión. Esta técnica parte de la elaboración de diagramas que sirven para representar y categorizar una serie de condiciones que ocurren de forma sucesiva para la resolución de un problema. De acuerdo con Pérez López (2011), la metodología que siguen los árboles conlleva una implícita “división de las observaciones en grupos que difieren respecto a una variable de interés” (p. 570) debido a esto, también son llamados árboles de clasificación; y resultan particularmente útiles en tanto el árbol crea un modelo de clasificación y ordena las observaciones en grupos, o pronostica valores de una variable (criterio) dependiente basada en valores de variables independientes13.

Las técnicas más usadas para clasificar y agrupar, análisis clúster y análisis por discriminante, se descartaron en esta ocasión por las limitantes que presentaban para nuestro caso particular, en tanto el análisis discriminante sólo predijo la pertenencia a grupos preestablecidos y únicamente admitió variables de naturaleza cuantitativa. De este modo, el análisis por conglomerados no pudo llevarse a cabo, pues la metodología más acorde para su aplicación en la encuesta14 requería la determinación a priori del número de grupos, cuestión que se desconocía; además, con algún cambio en el procedimiento, el análisis genera un número distinto de grupos aunque se usen las mismas variables.

Por otro lado, Kovalevski y Macat (2012) y Rojo Abuín (2006), sostienen las virtudes de abordar la clasificación a través del árbol, por encima de otras técnicas, en tanto permite trabajar con variables cualitativas y cuantitativas, siendo éste el caso de las variables en la EEBUNAM 2014, además de que el árbol presenta una fácil interpretación; no requiere validación de supuestos de probabilidad; y realiza una selección de variables automática, lo que brinda una manera natural de seleccionar las variables de acuerdo a su importancia. Quizá, la ventaja más importante que tienen los árboles de decisión, según apuntes de del Rio y Peña (2002), sea que, al tratarse de un algoritmo que va formando agrupaciones naturales, no requiere de una rigurosa guía previa.

 

Agrupaciones resultantes del árbol de clasificación por planteles

 

La aplicación del árbol de decisión tomó como variable dependiente (criterio base) la clasificación de los deciles resultantes del índice de ubicación socioeconómica y, como variable independiente a los planteles, generando los siguientes resultados (Gráfica 2).

De este árbol, los 14 planteles se distribuyeron en cinco grupos, resultando el Grupo 1 aquél que contiene el mayor número de planteles con seis, representando 39 por ciento del total de la población. Le sigue el Grupo 2 con tres planteles (13.6%), los Grupos 4 y 5 con dos planteles cada uno (21.8% y 20.8 %, respectivamente) y, finalmente, el Grupo 3 con sólo un plantel, siendo la agrupación que captó la población menos numerosa (4.8%).

Es importante subrayar que, salvo el caso del CCH Sur, los Grupos 1, 2 y 3 se conformaron por planteles de la ENP, mientras que los Grupos 4 y 5 incluyeron exclusivamente a los planteles del CCH. En este orden, la distribución socioeconómica por subsistema, descrita previamente, se mantiene en las agrupaciones resultantes del árbol. Es decir, los planteles que integran cada Grupo mantienen semejanzas entre sí, al mismo tiempo que guardan distancia con relación a los planteles en el resto de las agrupaciones.

Para entender la forma en que se dieron estas agrupaciones basta con dar un vistazo a los Grupos 3, 4 y 5. El hecho de que el Grupo 3 esté conformado por un sólo plantel, da cuenta de que éste no mantiene semejanza con algún otro; entre tanto, los Grupos 4 y 5, a pesar de estar formados por planteles del mismo subsistema, comprenden una división en 2 Grupos, y no únicamente en uno. Esto sugiriere otro importante indicio que describe la selección social al interior de la institución, ahora por agrupaciones que incluyen planteles. En donde el prestigio y la ubicación espacial de las opciones educativas juegan un papel importante en la conformación de las agrupaciones, a pesar de la heterogeneidad que comporta la matrícula de bachillerato de la UNAM.

 

Algunos hallazgos importantes resultantes del árbol

 

La presentación de los siguientes datos, aunque seleccionados arbitrariamente, reflejan en buena medida tendencias generales presentes en los grupos; las cuales, a su vez, se sustentan en las afirmaciones planteadas aquí respecto de la división por subsistema y por planteles a partir de la ubicación socioeconómica expuesta.

En este sentido, hacemos constar que la naturaleza coincidente de lo que sigue no es norma para algún otro aspecto relacionado con los estudiantes de bachillerato de la UNAM, pero sí un indicativo importante.

La relación por decil medio

 

La ubicación socioeconómica de los estudiantes, con base en la distribución por deciles, y trasladada a las agrupaciones resultantes, muestra un ordenamiento que enfatiza las diferencias (Tabla 3).

De acuerdo a la Tabla 3, el Grupo 3 posee el mayor decil promedio con 6.94, le sigue el Grupo 1 con 6.16, el Grupo 2 con 5.26, el Grupo 4 con 4.97 y al final se encuentra el Grupo 5 con 4.66. Así, se sugiere un ordenamiento que coloca como extremos al Grupo 3 (conformado por el plantel 6 de la ENP) y el Grupo 5 (integrado por los planteles Naucalpan y Oriente del CCH), siendo el primero aquél con las condiciones más favorables y el segundo con las más precarias.

Vemos así que al desagregar a la población por grupos se reitera la presencia de una segmentación que subraya las diferencias por el origen social de los estudiantes, como lo evidenció la Gráfica 1. De nueva cuenta, encontramos en mejores condiciones a los estudiantes de los planteles de la ENP, destacando el plantel 6, mientras que en las más precarias están los del CCH.

Anteriormente también habíamos mencionado la relación entre el estado de residencia y la composición socioeconómica. Los datos reportados en las agrupaciones se observan en la Tabla 4.

El Grupo 3 posee mayor proporción de jóvenes residentes en el Distrito Federal, le sigue el Grupo 1 (87.7%), el Grupo 2 (68.9%), el Grupo 4 (41.5%) y el Grupo 5 (25.1%). Al respecto, en la EEBUNAM 2014 se encontró que los deciles más altos están mejor representados en aquellos jóvenes que son residentes del D.F. y más aún si están matriculados en la ENP, lo que parece estarse reproduciendo en los Grupos. Así, relacionando con la sección anterior, los Grupos 3, 1 y 2 poseen el decil medio y las proporciones de jóvenes residentes en el D.F. más altas; caso opuesto son los Grupos formados por planteles de CCH, constituidos en más de la mitad por residentes del Estado de México y presentando el decil promedio más bajo.

 

La escuela de procedencia y su relación con ciertas ventajas sociales

 

Si bien es cierto que la escuela de procedencia, dividida por el tipo de financiamiento entre pública y privada, no establece necesariamente diferencias absolutas entre la población dado el amplio abanico de posibilidades presente entre un tipo de escuela y otra, sí resultó significativo al analizar esto a través del árbol de clasificación; evidenciando así algunas similitudes y diferencias (Tabla 5).

De este análisis se observa que, de nueva cuenta, el ordenamiento por Grupos 3, 1, 2, 4 y 5 se mantiene, en tanto la mayor concentración de estudiantes provenientes de secundarias privadas está presente en el Grupo 3 (plantel 6 de la ENP), y la menor en el Grupo 5 (planteles Naucalpan y Oriente del CCH), con una distancia entre ambas agrupaciones de 35.7 por ciento.

Este hallazgo, asociado con los resultados del árbol para establecer el decil medio, reitera lo dicho a propósito de la segmentación que surge del Concurso de Asignación, que los estudiantes aceptados en el plantel 6, mantienen condiciones sociales más ventajosas comparativamente con el resto de las agrupaciones; y que dichas ventajas se van acentuando conforme va descendiendo el ordenamiento resultante.

Estamos en condiciones de afirmar esto, en tanto que a través de lo revelado por la EEBUNAM 2014 (Pogliaghi; et. al, op. cit.), se precisa que existe un conjunto de ventajas sociales que bien pueden traducirse de la siguiente forma: los estudiantes de la ENP, siguiendo el ordenamiento de clasificación obtenido por el árbol, son jóvenes que cuentan con padres con un nivel educativo más alto; son hablantes de otra lengua además del español en mayor proporción que sus pares del CCH; en sus hogares existe mayor presencia de algunos servicios como la televisión de paga, además, son capaces de captar de mejor modo las oportunidades sociales disponibles, al ser estudiantes que en mayor número disfrutan de una beca mensual, mientras que sus compañeros del CCH, estando en condiciones similares de solicitarla, mantienen porcentajes más bajos de posesión.

 

Escolaridad de los padres

 

En el apartado anterior hicimos mención sobre las diferencias que presenta la escolaridad de los padres en relación a los grupos, en el entendido de que este es un dato valioso que abona en el establecimiento de las semejanzas y diferencias que proponemos, a continuación, analizamos los resultados de la clasificación obtenida de la escolaridad, dividida por padre y madre (Tabla 6).

Al observar los extremos, padres sin instrucción escolar y padres con posgrado, se tiene al Grupo 5 (planteles Naucalpan y Oriente del CCH) en la proporción más alta (3.2%) de jóvenes con padres sin instrucción; y al Grupo 3 (plantel 6) con 13.3 por ciento de padres que cuentan con posgrado. Para el caso de la madre, los resultados son semejantes (Tabla 7).

La distancia entre los Grupos 3 y 5 de madres que cuentan con posgrado es de 6.7 por ciento (9.1% y 2.4% respectivamente) y, al igual que sucede en el caso de los padres y las madres, la mayor concentración de aquéllos que cuentan con licenciatura se ubican en el plantel 6.

Consideraciones finales

 

La multiplicación de las diferencias entre grupos al interior de una misma institución, da cuenta de una segmentación enmarcada en un proceso más profundo de fragmentación social que se hace presente entre los dos subsistemas de bachillerato de la UNAM, mismo que está sucediendo en diversos ámbitos, no sólo en el educativo que a su paso fomenta brechas de distanciamiento social y cultural entre sectores al tiempo que produce y reproduce desigualdades en un agregado social amplio.

Dicho distanciamiento termina por constituir circuitos educativos que sugieren distintas formas de habitar la escuela, de percibirla, de darle sentido y de construir expectativas en torno a ella. Esto resulta superlativo para ser investigado en tanto que la escuela no puede ser vista como un medio que habilita la creación de capital humano para la competitividad, sino que en ella se recrean procesos de socialización con réplicas en estructuras mayores15 donde también observamos formas de inclusión desigual. Sobre todo, en sociedades cada vez más escindidas como las latinoamericanas, con extremos que en ciertos aspectos no se tocan, e incluso, que en otros tantos se desconocen mutuamente.

En este orden, la igualdad de oportunidades es incompatible con un diseño institucional que promueve una distribución desigual de las oportunidades educativas; que es proclive al favorecimiento de la reproducción de un proceso selectivo para aquéllos con mejores condiciones sociales; que refuerza la acumulación de condiciones asimétricas; y que termina institucionalizando las diferencias en la oferta por efecto de la estratificación.

A la par del proceso de diferenciación, y en particular con el caso estudiado, cabe recordar que aquí nos referimos a estudiantes que representan un grupo privilegiado de jóvenes en la ZMVM. Son estudiantes que forman parte de un bachillerato bien posicionado en la oferta educativa disponible, y que, independientemente del subsistema y del plantel de procedencia, le otorgan una valoración muy positiva a su institución. Esto, pese al conjunto de asimetrías que describen los grupos en la división por subsistema y por plantel. Lo cual nos lleva a preguntarnos ¿qué tanto los sujetos son capaces de conceptualizar procesos y prácticas desiguales como un problema, para entonces convertirlos en objeto de debate?

A manera de hipótesis nos atrevemos a pensar que la socialización entre sujetos que guardan semejanzas entre sí, contenida en la división por subsistema y por plantel, invisibiliza diferencias con relación a los otros, y si no las invisibiliza las neutraliza al tornarlas familiares.

Este razonamiento abre una línea de investigación que procura conocer si a partir de la manera en la que los sujetos conciben a la institución, y de su posición en la misma; se encontrarían reproduciendo prácticas y procesos desiguales que se describirían, por ejemplo, en la presencia de expectativas a la baja -con mayor presencia para ciertos grupos-, o bien, por el contrario, en una mejor captación y aprovechamiento de las oportunidades disponibles por parte de otros. Así como de todas aquellas situaciones, percepciones y subjetividades que se articulan sobre experiencias diferenciadas, compatibles con circuitos y trayectorias escolares a medida.

Notas

1. El presente artículo se desprende del análisis de la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México 2014 (EEBUNAM 2014). Si el lector desea profundizar en los resultados relevantes de la Encuesta; o bien, conocer más sobre la elaboración del índice de ubicación socioeconómica empleado puede remitirse a: (Pogliaghi, et. al., 2015) en las referencias generales de este trabajo.

2. En México el crecimiento de la matrícula en la EMS ha sido acelerado, pasando de poco más de 10,000 estudiantes de bachillerato en toda la República en la década de 1940, 17,000 en 1950, 31,000 en 1960, 279,000 en 1970, un millón en 1980, 2,438,676 en 1997, incluyendo sus distintas formas (Latapí, 2009) y, en el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula escolarizada total se conformó por 4,682,336 estudiantes que se encontraban en alguna modalidad de la EMS.

3 Del total de la matrícula en EMS para el ciclo 2013-2014, 45.7 por ciento de los jóvenes asistió a escuelas administradas por los gobiernos estatales; 22.3 por ciento concurrió a servicios de la federación; 12.2 por ciento se ubicó en escuelas de sostenimiento autónomo (que proporcionan la UNAM y las universidades autónomas estatales) y, por último, 19.8 por ciento estudiaba en instituciones particulares (SEP, 2014).

4 La Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) fue creada en 1997. Desde sus inicios hasta el periodo 2012-2013 ha crecido 224 por ciento, con un incremento anual promedio de 40.3 por ciento (DGB, 2012).

5. La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) comprende a las 16 delegaciones que componen al Distrito Federal y los 22 municipios conurbados del Estado de México e Hidalgo.

6. Al respecto, la tasa de cobertura para EMS en las entidades federativas presenta desigualdades significativas. Por ejemplo, la ZMVM cuenta con una tasa de matriculación de 110 por ciento (matrícula/población de 15 a 17 años), le siguen en orden de importancia Sinaloa, Nayarit y Baja California Sur, con tasas de matriculación significativamente más altas que el promedio nacional (69%). Mientras qué, en sentido opuesto, se ubican los estados de Guerrero, Oaxaca y Guanajuato con las tasas más bajas (las cuales no alcanzan 60%), muy por debajo de la media nacional (SNIE, 2015). En este sentido se sustenta a la ZMVM como un espacio privilegiado para llevar a cabo los estudios de EMS, sin embargo, ello no la exime de los problemas que cíclicamente registra en términos de la segmentación de la oferta educativa que presenta.

7. En el caso de la UNAM la modalidad que ofrece es la de Bachillerato general, con una estructura formativa que prioriza la preparación para los estudios en el nivel superior, en adelante nos referiremos a esta modalidad sólo como bachillerato.

8. Con base en el Reglamento General de Inscripciones vigente en la UNAM, el Pase Reglamentado en su Artículo 8, inciso a) se destaca que los estudiantes egresados de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades que hayan concluido sus estudios en un máximo de cuatro años, contados a partir de su ingreso, con un promedio mínimo de 7.0 podrán solicitar su inscripción dependiendo del cupo para cada carrera o plantel y la oferta de ingreso establecida para el Concurso de Selección; teniendo preferencia para la elección de carrera y plantel aquéllos que hayan terminado sus estudios en un máximo de tres años y con un promedio mínimo de 9.0.

9. La aplicación de la encuesta se realizó en el ciclo lectivo 2013-2014, durante la época escolar dentro de las instalaciones de cada plantel. El cuestionario fue aplicado por un encuestador en entrevista individual a estudiantes de los 14 planteles de EMS de la UNAM (9 ENP y 5 CCH) de ambos turnos y ambos sexos. El tamaño de la muestra registró 5,806 casos, y es estadísticamente representativa por subsistema y plantel proporcional al tamaño total de la población. El análisis que en este artículo se expone corresponde al total de la muestra, y no sólo a los estudiantes de primer ingreso.

10. Con relación a esta cifra, también resulta interesante observar que poco más de la mitad (50.8%) de los estudiantes de la UNAM a nivel superior cuentan con tradición universitaria en sus familias. Como así lo consigna la Encuesta de estudiantes de la UNAM (Suárez Zozaya, 2011).

11. Cabe mencionar que en México la educación secundaria comprende tres años de formación escolar, y que el ciclo educativo siguiente es el de media superior, al cual le corresponden tres años más. División que no comparten la mayoría de los países de América Latina, en donde el ciclo secundario consta de seis años consecutivos de educación formal.

12. En 2015, la COMIPEMS informó que 174 mil 279 aspirantes -es decir, 54.9 por ciento del total de aspirantes registrados al Concurso- demandaron ingreso a la UNAM como primera opción, mientras que el IPN tuvo una demanda de apenas 45 mil 412 aspirantes –que representa 14 por ciento del total.

13. La clasificación se lleva a cabo mediante la aplicación de diferentes índices y procedimientos estadísticos que permiten diferenciar mejor a estos grupos, posteriormente, se realizan nuevas segmentaciones hasta que el proceso finaliza con alguna norma estadística, o es interrumpida voluntariamente por el investigador.

14. El análisis clúster puede ser aplicado mediante tres vías: k-medias, en dos fases y jerárquico, el más adecuado para cumplir el objetivo buscado fue el de k-medias.

15. Sobre estas distintas formas de habitar la escuela se encuentran aquéllos trabajos que analizan la construcción de experiencia en los estudiantes tomando en cuenta tanto los procesos de socialización asociados a la vida juvenil como los escolares; y cómo esta relación impacta sobre la manera de entender y de experimentar la escuela (Guerrero, 2000, 2006). En esta lógica los efectos institucionales se expresan en la “experiencia escolar”, e implica no sólo en las normativas y las prescripciones institucionales, sino que permite conocer sobre las múltiples actividades y relaciones que se entablan entre los actores escolares y extraescolares.

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