Educación superior, sociedad y política en Argentina.
Desafíos para pensar la ciudadanía en las instituciones

• Marcelo Fabián Vitarelli
SECCIÓN: DOSSIER
• Marcelo Fabián Vitarelli. Doctorando en Estudios Latinoamericanos y Master en Ciencias Sociales. Profesor adjunto exclusivo, investigador y extensionista en el Departamento de Educación y Formación Docente de la Universidad Nacional de San Luis. Producción académica centrada en historia de las prácticas políticas y pedagógicas de la educación superior en Argentina. marcelo.vitarelli@gmail.com, mvitar@unsl.edu.ar


 

Resumen

 En las recientes décadas hemos asistido en Argentina al advenimiento de las instituciones de educación superior como espacios de definiciones complejas, de juegos de tensiones no siempre admitidas y sobre todo, en los años 90 y hasta mediados de la década que inaugura el nuevo milenio, como lugares que bajo una impronta mercantilista y una lógica de mercado acentuaron el carácter individualista y la competitividad entre sus miembros. Todo ello ha acontecido produciendo detrimento en el sostenimiento de las culturas ciudadanas institucionales posibilitadoras del respeto entre las personas, del cultivo del compromiso con el conocimiento, de la ética del cuidado de si y, en definitiva, de la apertura de sitios de construcción colectiva de comunidades con identidades propias. El artículo esboza las líneas directrices que fundamenta nuestro actuar docente, investigativo y extensionista en el terreno y diálogo entre los actores sociales e institucionales que se implican social y políticamente. El objetivo es analizar, a la luz de su desarrollo histórico y su constitución al presente, el dispositivo conformado por el juego de relaciones existentes entre las políticas de educación superior de carácter federal, la realidad de las instituciones universitarias de carácter localizado y las dinámicas cotidianas que en ellas acontecen en las últimas décadas. El Estado, el mercado, la institución universidad y los sujetos, como así también el conjunto de regulaciones que se operan entre cada uno de estos componentes constituyen las unidades claves. El reconocimiento de la identidad institucional, de las dinámicas de cambio, del juego de desafíos a asumir y de las perspectivas que dibujan una prospectiva educativa, se instauran como piedras fundacionales sobre las que apoya el edificio y la construcción de un proyecto educativo institucional.

 

Palabras clave:

 Educación superior, Política, Sociedad, Ciudadanía.

 

Abstract

 

In recent decades we have witnessed in Argentina the advent of higher education institutions as spaces of complex definitions, games not always supported and especially in the 90s and until the mid-tensions that opens the new millennium, as places under a mercantilist mark and a market logic emphasized the individualistic character and competitiveness among its members. All this has happened producing detrimental in sustaining institutional enablers citizens respecting cultures between people, the growing commitment to knowledge, ethics and care if ultimately the opening of collective construction sites communities with their own identities. The article outlines the guidelines underpinning our teaching, research and extension act on the ground and dialogue between social and institutional actors that are involved socially and politically. The objective is to analyze, in light of its historical development and its incorporation to the present, the device consists of the set of relationships between higher education policy at the federal level, the reality of university institutions located nature and everyday dynamics that they occur in the last decades. The State, the Market, the University institution and subjects, as well as the set of regulations that operate between each of these components are the key units. The recognition of institutional identity, the dynamics of change, the game challenges and prospects assume that draw an educational prospective, are established as foundation stones on which rests the building and the construction of an institutional educational project.

 

Keywords:

 Higher education, Politics, Society, Citizenship.

 

Pensando de lo que hablamos

 

La educación superior universitaria en Latinoamérica es objeto de mutaciones marcadas que los especialistas reconocen en el presente como la etapa de la “Tercera Reforma” (Rama, 2006). Ella supera el cambio pasado en un primer momento por la autonomía y el co-gobierno, transitando en una segunda etapa por el crecimiento y la mercantilización, hacia el desafío que la confronta y la inscribe en el horizonte de nuevos escenarios globales en la internacionalización.

Sin embargo esta situación refleja puntos de relevo que hacen de la misma una dinámica propia a investigar en vista a poder dar cuenta de sus notas identitarias y cualificadoras. Nos referimos, entre otros aspectos, al carácter de institución que se encuentra “estallada” (Mannoni, 1979), desbordada por múltiples factores y acontecimientos, como así también a un espacio en donde el malestar simbólico se devela, a partir de una ruptura de los viejos lazos que unían la mirada antropológica con la historia, entronizando rituales políticos y contradicciones evidentes (Augé, 1996). Este espacio educativo se encuentra a la búsqueda del lugar para las actividades humanas redefiniendo las categorías desde donde se piensa la vida activa en la época moderna y el sentido que obtiene la condición humana en condiciones de historicidad (Arendt, 2005).

La evidencia del cambio trae aparejado fortalezas pero también debilidades propias de una dialéctica que busca respuestas de superación. Las recientes décadas nos han introducido en condiciones particulares de existencia en donde lejos de una economía social plural (Coraggio, 2007), las fuerzas del Estado perdieron sentido de su territorialidad y la especialidad es ahora detentada por juegos de tensiones emergentes a partir del posicionamiento del mercado como sector decisorio en la economía contemporánea. En esta nueva encrucijada en que se encuentra el actor social y político en el presente, creemos que la universidad se torna necesariamente objeto de investigación (Krotsch, 2003) a los efectos de comprender el dispositivo de acción y los procesos de subjetivación que en ella ocurren.

Los escenarios internacionales y sus improntas, las particularidades que se revelan en la realidad latinoamericana y los nuevos posicionamientos, el papel y espacio que ocupan los organismos de políticas públicas en la redefinición de las regulaciones y finalmente nuestra vida cotidiana que marca la condición subjetiva atravesada por esta temporalidad en donde nos hacemos y somos, todo ello viene a nuestro encuentro y nos interroga.

En el orden de lo expresado sostenemos que : “Las pasadas décadas en América Latina y en Argentina inauguran un escenario para la educación superior universitaria conformado por las relaciones de poder-saber entre las políticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparición de un sujeto regido por la tensión entre el Estado y el mercado”. Por ello creemos necesario desentrañar la naturaleza de las nuevas regulaciones en la educación superior Argentina acontecidas recientemente para poder dar lugar a la emergencia de prácticas liberadoras que contribuyan a fomentar sujetos de la innovación, críticos del fundamento y con compromiso ciudadano situados históricamente.

 

Algunos antecedentes

 

Los procesos de cambio en la educación superior universitaria vienen siendo una problemática que distintos sectores y regiones del mundo tratan en las recientes décadas. En tal sentido en la Unión Europea (UE) destacamos el lugar que ocupa el proceso de Bolonia y las metas educativas hacia el 2010 en torno al logro de un espacio unificado. Acompañan esta impronta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) quien reúne en su espacio institucional a los países desarrollados y se problematiza acerca de las políticas de educación universitaria, de la mano de las recomendaciones de UNESCO en su Declaración Mundial de Educación Superior, bien que esta última tiene alcance mundial.

Por su parte América Latina vive procesos parecidos en algunos aspectos liderados por la IESALC/UNESCO que encarna los problemas y valores de la educación superior en esta región geopolítica. Nuestro espacio es objeto de producción de conocimientos específicos y en este orden se destacan por su valor académico el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) y la Red de Investigadores sobre la Educación Superior RISEU que aportan al debate y construcción de sentido en los procesos de cambio. De modo más incipiente el MERCOSUR educativo, y más recientemente el UNASUR, se está ocupando de los cambios en la región sur de integración universitaria.

En Argentina en particular se vienen dando dos acontecimientos que en las últimas décadas han ganado cada vez mayor espacio. Por una parte la creciente importancia del posgrado orientado en educación superior (especialización, maestrías y doctorados) que marca una tendencia en el cambio tanto en el ámbito de lo público como de lo privado, de lo académico como de lo tecnológico y que sitúa a las instituciones en un estado de movimiento interno. Por otra parte los “Encuentros sobre la Universidad como objeto de investigación” han venido produciendo un auténtico estado del arte sobre el cambio, las dinámicas, los conflictos y los desafíos actuales, vistos desde los mismos actores universitarios. Acompañan este movimiento en nuestro suelo las dinámicas que imprimen el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Universitarias y sus numerosos programas de acción en vísperas de cambios, el Ministerio de Ciencia y Tecnología que dibuja una impronta en la investigación centrada fundamentalmente en la universidad pública argentina; el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) con sus acuerdos plenarios que dan cuenta de las transformaciones en las lógicas y culturas universitarias existentes y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), como otro sector de la educación argentina.

 

Puntos de relevo

 

En relación al contexto internacional dos acontecimientos han surcado el horizonte del fin de siglo XX: nos referimos al modo de producción del capitalismo por una parte y, por la otra, a la concepción que afirma la necesidad de un desarrollo social sostenido. Citamos el referente del final de la guerra fría y del desmoronamiento del proceso socialista en la Unión Soviética junto a sus satélites. Ello opera como muestra de un cambio trascendente en el mundo: aparece el capitalismo como modo de producción dominante a escala planetaria.

El capitalismo históricamente se expande y posiciona a partir del efecto y rigor de sus propias leyes económicas, adoptando como consecuencia la lógica de la mundialización. Las recientes décadas han observado el crecimiento del fenómeno de interdependencia mundial que hoy conocemos bajo el nombre de globalización (Moîsi, 1999). La misma que se ocupa en primer lugar de los mercados, ya que se trata del intento de generalización de la apertura comercial y financiera de unos países del centro con respecto a otros. De este modo el capital (en sus distintas expresiones: mercancía, capital productivo, dinero) se torna internacional por el accionar de su agente activo que lo constituyen las empresas multinacionales. Así, el comercio internacional comienza a perder fuerza y crece la formación y consolidación de un mercado mundial, o sus expresiones más recientes como lo son los mercados regionales.

Sin embargo la aparición de esta nueva sociedad mundial requiere por un lado de condiciones tales como: la libre movilidad del capital, de la fuerza del trabajo, la infraestructura técnico–material y, por el otro, saltar por encima del obstáculo que representa la subsistencia de condiciones internas de los estados nacionales. Esta globalización sostenida desde el pensamiento neoliberal no ha implicado solamente un proceso de crecimiento. A su paso ha generado desigualdades, fracturas, un movimiento dialéctico que es uniformador y diferenciador al mismo tiempo (Tortosa, 1992).

En la realidad latinoamericana el diseño de una estrategia destinada a aumentar y mejorar las competencias de América Latina y el Caribe en los ámbitos prioritarios requería para los años 90 una revisión y transformación en algunos de los siguientes sectores:

 

1. El Estado deberá jugar un rol importante en los términos de aproximación sistemática entre los sectores de la educación, la capacitación, la investigación y el desarrollo que se habían mantenido hasta entonces como espacios estancos. Esto implicará, ciertamente, operar un cambio en la concepción del estado proveedor por la de un estado evaluador que asegure el incentivo y genere políticas a mediano y largo plazo, preservando para sí la función de políticas compensatorias que desarrollen la equidad en el sistema. De igual manera el financiamiento sería un ámbito de debate entre el estado y diversos sectores de participación, dando lugar al crecimiento de los recursos privados.

2. Tanto la estructura como el clima institucional requerían de una apertura de visión por parte de sus integrantes en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura, la impronta de un sistema flexible, participativo y abierto a sus múltiples contextos. Una estrategia operativa en esta línea sería la descentralización tendiente a la búsqueda del fortalecimiento de la autonomía de los establecimientos, los cuales comenzarían a trabajar junto a los principios de la autorregulación, la libertad y la flexibilidad institucional.

3. Líneas de políticas sectoriales tendientes a la calidad de la educación, la primacía de la efectividad, de la evaluación continua, el cuidado de la calidad de las prácticas y de sus resultados; la profesionalización y protagonismo de los maestros; una profesión docente adecuadamente remunerada en función de méritos, exigencias y rendimientos; la capacitación en los términos de una nueva relación entre la educación, los conocimientos y el mundo del trabajo, en donde este último sector asuma un rol eficaz en la formación de los recursos humanos. Finalmente el sector de la ciencia y la tecnología de la mano de un esfuerzo conjunto de las universidades, las empresas, las instituciones gubernamentales, los laboratorios independientes para así aumentar la competitividad de la producción.

 

Según los expertos internacionales y los organismos que se han encargado de aportar su experiencia al caso latinoamericano (CEPAL, 1992), subyacen a esta problemática una serie de ideas-fuerza, las cuales se presentan como sustento para crear las condiciones necesarias en términos de la transformación de las estructuras productivas de la región.

En primer lugar aparecen la formación de una moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países. Ambos elementos nos remiten directamente a la identidad cultural de los pueblos y dicen estrecha relación con la educación y la producción de conocimientos que una sociedad se brinda a sí misma. Sin embargo la cultura no es considerada en su eje de continuidad histórica sino en términos de proyección, ella deberá ocupar un espacio central en el diseño de estrategias y políticas que se adopten en el terreno institucional y de utilización de los conocimientos.

La formación de los ciudadanos reviste el doble carácter de: distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los que la información circula socialmente, y además formar a las personas en los valores éticos y lograr amplias posibilidades para el desarrollo y desempeño de la vida social.

En segundo lugar surgen políticas que materializan las estrategias, ellas habrán de responder a dos criterios esenciales: la equidad y el desempeño. El primero de ellos mira hacia la compensación de las diferencias, la igualdad de oportunidades y el desarrollo equilibrado; el segundo atiende hacia la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), al evaluar rendimientos e incentivar la innovación.

En tercer lugar y en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue la finalidad de la integración y la descentralización. La primera de ellas se ejerce a nivel central en el fortalecimiento de la capacidad institucional de los países, mientras que la segunda se manifiesta a nivel local en la mayor autonomía de los establecimientos. Es importante señalar que tanto la integración como la descentralización no deben entenderse como términos exclusivos de la esfera administrativa, sino que en este contexto declaran la mutación que se produce en los principios mismos de la educación, incidiendo directamente en las unidades educativas y en el sistema.

Si bien durante largo tiempo la América Latina y Central se ha percibido como el continente de los desórdenes políticos y económicos; aparece en el comienzo del nuevo milenio como una zona particularmente prometedora. Las democracias parecen consolidarse, así lo demuestran numerosos traspasos del poder presidencial. Sin embargo existen muchos motivos de desconfianza e incertidumbre: la coyuntura económica internacional es desfavorable, quedan aún un gran número de reformas por realizar y el estado de las democracias no satisface por entero a los ciudadanos. Los costos de los ajustes económicos no son siempre bien repartidos y los beneficios de su crecimiento, propio de la década del 90, no han sido distribuidos con equidad. Las distancias sociales a causa de las riquezas se han acrecentado, contradiciendo de este modo la igualdad ciudadana.

En relación a las políticas y los organismos gubernamentales entre los rasgos principales de las políticas de educación superior compartidas en los países de América Latina aparecen (Casanova, 2000): a) el aparato jurídico-normativo: a partir de la promulgación de nuevas leyes y decretos reglamentarios para la educación superior se brinda el marco legal oficial a una serie de reformas estructurales. Algunas de las mismas son apoyadas inclusive desde los procesos de reformas de las constituciones nacionales; b) el control burocrático: numerosos y complejos mecanismos de seguimiento estratégico son puestos en marcha. En ellos se destaca el retorno a una función centralizadora de los estados que evalúan, otorgan credibilidad institucional y social y sugieren líneas de reorientación y, c) la impronta de la calidad: aparece como el marco general de la macro y la micro planificación en donde se inscribirán todas las acciones posibles. La calidad se estudia, se genera, se evalúa, se cuestiona, se mide y se sugiere; ella atraviesa la institución, sus actores comprometidos, el pensar y la acción misma.

Se hace necesario considerar la influyente presencia de los organismos internacionales, que han actuado en el plano del planeamiento de las políticas o bien en el financiamiento de líneas de crédito específicas, puesto que sus interpretaciones sobre la educación superior han direccionado en más de un caso los pasos a seguir. Durante la década que se inicia en 1990, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF), el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y el Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), se dedicaron al estudio y análisis del sistema de educación superior a fin de proponer acciones de fortalecimiento en las políticas de cambio y desarrollo sectorial (Allende, et al.,1998).

La UNESCO dio a conocer su perspectiva en el documento “Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. En él, el marco desde el cual debe pensarse tanto la política como el gobierno de la educación superior, es el de la pertinencia. La gestión de la educación requiere de una fluida relación con el Estado y la sociedad. Le corresponde al estado nacional definir el cuadro general y financiero en el que se desenvuelven las instituciones. La libertad académica y la autonomía institucional constituyen condiciones indispensables para el normal funcionamiento del sector. En relación con la evaluación universitaria ella debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de acción y no deberá comportarse como una limitación o ejercer un recorte en el presupuesto establecido. La pertinencia, la calidad y la internacionalización constituyen los ejes de políticas propuestos para la reforma de la educación superior. Dicho documento preparó la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998 en la cual se ratificó la misión de educar, formar y realizar investigaciones junto a la autonomía, la responsabilidad, la prospectiva y la ética. Por su parte, formulando una nueva visión, la pertinencia y la evaluación de la calidad hicieron su entrada sosteniendo que esta última es un concepto pluridimensional y que “Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional” (art. 11 de la declaración).

En preparación a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que la UNESCO ha realizado en 1998 y derivado de la consulta efectuada por la CRESALC, se elaboró el “Plan de Acción para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. En él se pone el énfasis en la necesidad de fortalecer la integración de la región a fin de lograr un desarrollo regional equilibrado mediante la superación de las asimetrías de los países latinoamericanos con respecto a los desarrollados. De igual manera se propulsan nuevos mecanismos de gestión y financiamiento que ayuden, junto a la cultura de la evaluación, en el fortalecimiento de la capacidad regional para comprender y superar los principales problemas de la educación superior. El plan propone cinco grandes programas en relación con los temas claves: 1) la pertinencia social; 2) la calidad, evaluación y acreditación; 3) la gestión y el financiamiento; 4) la gestión del conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y; 5) la cooperación internacional. Su objetivo general es el de “lograr una transformación profunda de la educación superior en América Latina y el Caribe, para que se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz, sobre la base de un desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a través de una educación permanente y sin fronteras, donde el mérito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional”. Este plan fue ratificado, ampliado y renovado en función de los acuerdos internacionales vinculados a la Conferencia Mundial de Educación Superior llevada a cabo en 2009 en París.

Diremos desde nuestra vida cotidiana que quienes hemos participado activamente en el desarrollo de la educación superior latinoamericana durante los 90, nos hemos encontrado inmersos en el despliegue de complejos procesos de cambios y reformas. Esto ha significado el contacto con un discurso hasta entonces desconocido, prácticas diferenciadas y múltiples espacios de reflexión y debate, en relación con la nueva generación de profesionales que se preparaban para asumir el compromiso que exige el ingreso en el mundo laboral contemporáneo.

El accionar de diversos espacios de trabajo ha posibilitado una comprensión más amplia y completa de esta realidad histórica que hoy analizaremos. La participación en la docencia de grado y posgrado nos ha confrontado con las nuevas exigencias en materia de enseñanza a partir de instituciones en pleno proceso de evolución. Hemos sido partícipes de las profundas transformaciones en el plano de la investigación, las cuales han demandado de nuestra capacidad de adaptación y rápida respuesta, frente a la creación de nuevos modelos que se ponían en marcha. Finalmente la labor de planificador ha aportado la dimensión nacional e internacional de una problemática que comenzábamos a descubrir en el área de las políticas sectoriales. El trabajo en el terreno, la investigación aplicada y la reflexión concertada han abonado la trayectoria de una temática que nos propusimos analizar.

Hoy como ayer la educación superior es objeto de particulares miradas en torno a su propia naturaleza, máxime si se trata de países en vías de desarrollo que ya han alcanzado altos niveles en la universalización de la educación básica e indican bajas tasas de analfabetismo y porcentajes considerables de PBI per cápita. Dadas ciertas condiciones, como por ejemplo las descriptas, el acceso, la permanencia y el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria y superior cobran un interés específico para los gobiernos nacionales en contextos de desarrollo regional y mundial. La educación superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen posible una gestión eficiente y eficaz que puede afrontar los desafíos del mundo moderno y desarrollar estrategias superadoras de la situación existente. En este orden vienen ocupando la agenda de discusiones al presente temáticas relativas a: la evaluación institucional; la acreditación de saberes, la reorganización de la formación docente y todo aquello que esté ligado directa o indirectamente a la filosofía del mejoramiento de la calidad en general o de la enseñanza en particular. Innovación y gestión aparecen entonces como corolarios de investigación en el terreno que despiertan interés al presente.

Conceptualizaciones provisionales

 

Partimos de una concepción de la educación como práctica social particular, la que se encuentra inserta en el campo de operaciones de transmisión del conocimiento, sin embargo también puede ser objeto de prácticas de producción del mismo determinando de este modo su función social y dando cuenta así de la cultura, los valores y las creencias de una época (Guyot, et al., 1991). Tanto la reproducción como la generación de la cultura acotan su universo de tácticas y de estrategias desplegadas en la temporalidad. De este modo podemos hablar de la educación como un hecho en sí mismo objeto de consideración y de investigación básica y aplicada. Sin embargo la educación nos remite al universo del conocimiento gnosis que puede decirse de múltiples y variadas maneras. El conocimiento opera como posibilitador de la educación a partir de su propia naturaleza ya que le brinda a esta la perspectiva ontológica y metafísica capaz de ser pensada y pensarse. La remite ineluctablemente a la reflexión por el fundamento, no solo el para qué sino el porqué de la misma (Cullen, 1997).

Sostenemos en un primer momento que las relaciones entre la educación y el conocimiento están determinadas por un nexo causal, el –y- que los identifica y diferencia al mismo tiempo, pero por sobre todo los determina de acuerdo con los posicionamientos de que son objeto. El régimen de las prácticas por una parte –sociales, educativas y docentes- y por otra parte el de las teorías acerca de la realidad del hecho educativo –relaciones teoría/práctica, praxis, episteme- nos ponen de manifiesto la relevancia y pertinencia de la articulación planteada (Vitarelli, 1998).

En tal sentido, un régimen de prácticas educativas específicas lo constituye la cultura universitaria que adquiere y define el carácter institucional de la misma. La universidad se encuentra en relación con las prácticas de transmisión y generación de la cultura que actúan en un tiempo y lugar histórico y que se encarnan en los sujetos que la postulan. Así, gestionar la institución universitaria bajo el encuadre de la cultura de una sociedad nos conduce a indagar el modo en que ella se hace eco del conocimiento y coadyuva al sostenimiento y mejoramiento del proyecto educativo que una comunidad, un tiempo y un espacio geográfico determinan (Vitarelli, 2005). De este modo, nos parece conveniente remarcar el grado de correlación y complementariedad entre la dimensión de la cultura, la educación y el conocimiento en que se sustenta. Siendo la primera de ellas la que plasma en la acción los mandatos locales provenientes de focos de poder de los micro espacios y que se encuentra sostenida por el conocimiento que define y dibuja el mapa de la educación de un país. Discursos, normas, tácticas y estrategias, formas de enunciación operan en el plano de la totalidad globalizada, sintetizando de este modo el análisis que se hace de esta realidad y atendiendo simultáneamente a las demandas que la realidad misma le impone (Foucault, 2002).

Entendemos a las instituciones de educación superior como aquellas encargadas de manipular el conocimiento avanzado, por lo general esta concepción remite a la idea de universidad como institución social. Nos interesa abordar el análisis sobre el material que estas instituciones trabajan: el conocimiento. Dentro de la sociedad postindustrial éste es utilizado como insumo fundamental de la economía, en especial el conocimiento avanzado y aplicado producido en el interior de las instituciones de educación superior (Clark, 1991).

La teoría del capital intelectual se funda en la evidencia de que la producción intelectual se ha tornado la forma más apreciada de trabajo, desplazando en importancia al trabajo manual, entendido éste como simple despliegue de energía y aquel como trabajo complejo, especializado, que contiene una alta dosis de conocimiento experto y científico, técnicamente potenciado afirma: “El capital intelectual es materia intelectual -conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia- que puede ser puesta en funcionamiento para el uso creativo de riqueza” (Stewart, 1998). Cabe entonces analizar cuál es, y en que se basa, la formación de los nuevos profesionales, que serán empleados en la ahora llamada economía del conocimiento, puesto que sus características obligan a redefinir el papel de los sistemas educativos y, especialmente, de las universidades, así como la administración del conocimiento en todos los aspectos relativos a su producción, transmisión, conservación e incremento que ellas manejan.

Sin embargo, la definición de sus nuevas exigencias afecta a las universidades también en otro plano: su hegemonía como institución social privilegiada dedicada a la gestión del conocimiento avanzado es actualmente amenazada. La universidad tiene aún un carácter central en la llamada sociedad del conocimiento, gracias a la atención que dispensa sobre la calidad del conocimiento que transmite, los procesos que ejecuta, la evaluación y planificación de sus acciones (Rama, 2006).

La educación superior, como organización del trabajo académico, es la forma que cobra éste cuando se trata de la manipulación de una modalidad particular del conocimiento: el conocimiento avanzado. Consiste en diversas operaciones orientadas a la conservación y depuración del conocimiento -escudriñan, memorizan y critican los discursos escritos y orales producidos por otras generaciones- y a la transmisión del conocimiento a otras personas, especialmente adultos jóvenes, colocados en posición de estudiantes. (Peón, 2004). De lo cual se deriva que las actividades apropiadas para la manipulación del conocimiento avanzado son principalmente la enseñanza y la investigación. El conocimiento es un concepto central de la discusión sobre la educación en cualquier nivel y el currículum cobra sentido en tanto forma de organizar la transmisión de aquellos conocimientos cuya transmisión se considera válida.

Pero hay que tener en cuenta que la universidad no agota sus funciones en el exclusivo manejo del conocimiento, también se llevan a cabo en ellas tareas de extensión dedicadas principalmente a la manifestación artística, entre otras. Aun así, es el conocimiento avanzado lo que constituye la médula de cualquier sistema de educación superior y estas deben trabajar con este cuerpo en constante y vertiginoso crecimiento; Clark ensayaba una hipótesis sobre este particular: “...a lo largo de la división del trabajo social, las ocupaciones y sus cuerpos respectivos de saberes y técnicas se consideran avanzados cuando su componente formativo se ubica en la educación superior. Así, todos los componentes del conocimiento práctico avanzado tienen que aparecer en el sistema académico, junto con los múltiples empeños humanísticos y filosóficos que le son connaturales” (Clark, 1991). En esta explicación está asumido el supuesto –no discutido- de que la educación superior tiene, además de una función formativa, una función legitimadora de los saberes que transmite. En este contexto se entiende la fuerte demanda social de credencialismo que presiona sobre el sistema de educación superior, especialmente en su rama universitaria.

Las actividades educativas e investigativas llevadas a cabo por la universidad se distinguen además por sus niveles de autonomía, comparándolas con las de los otros niveles educativos (primarios y secundarios). Para el caso específico de Argentina, el siglo XX fue el siglo del afianzamiento de tal autonomía entendida como la constitución del espacio universitario como un ámbito independiente y especializado (Pugliese, 2004). La cuestión de la autonomía es un apartado central dentro de la universidad del nuevo siglo; la educación superior no puede verse invadida a su interior por una lógica de mercado que intente determinar el sentido y orientación de sus prácticas y funciones. La universidad no puede alinearse detrás del mercado produciendo los especialistas que éste hoy requiere, porque esta demanda es temporal y altamente impredecible, cambiante en forma acelerada al punto que nadie está en condiciones de afirmar, incluso, que los profesionales que se comienzan a formar hoy tendrán empleo en la década en que salgan a ofrecer sus servicios.

Las universidades hoy están en condiciones de saber que en el mediano y largo plazo la sociedad seguirá necesitando de sus egresados en calidad de gestores del conocimiento y portadores de cultura universitaria, de valores asociados a la importancia del saber técnico y a la ética de su uso, y ese es el núcleo de valores, conocimientos y destrezas básicos que las universidades deben transmitir independientemente de los avatares del mercado de profesionales y de la situación en que se vayan los mercados internacionales. La agenda encargada de indagar las complejas relaciones entre la universidad del siglo XXI, el estado, el mercado y la sociedad está recién conformándose, construida por los actores involucrados y tiene múltiples facetas. Lo cierto es que no nos podemos apartar del hecho de que la educación es un bien público y que la educación superior es el ámbito de creación y difusión de un conocimiento especializado que debe circular democráticamente dentro de la sociedad con el fin de asegurar el crecimiento y la igualdad de oportunidades.

Nos servimos de la “caja de herramientas” que Michel Foucault dispusiera para hacer uso de la concepción de “dispositivo” como instrumento de análisis en esta particular situacionalidad que nos convoca. De este modo adherimos a la visión del dispositivo como “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje) sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones” (Deleuze, 1995:155). Tomar en consideración la universidad, el capital y el mercado como dispositivo del proyecto político pedagógico implicará para nosotros destejer la trama de relaciones de una época a la luz de los discursos que le dieron lugar, intentado dar luz a los regímenes de sombras y atendiendo a las líneas (visibilidad, enunciación, fuerza, subjetivación, fuga) que dan cuenta del entramado que acontece en la época presente. La oralidad de los discursos y su textualización, las prácticas emergentes y las no permitidas, los sujetos y actores que intervienen, etc.; todos ellos forman la cartografía de un terreno a relevar y dar cuenta en su comportamiento.

Lo antes expresado nos remite al carácter histórico–social de las prácticas, su realidad y situacionalidad que las enmarca y acota. Hacemos referencia entonces al tiempo presente que mira al pasado considerando su propia posibilidad de futurición. Europa, América y en particular la Argentina entre el accionar de la globalización y la regionalización (Casalla, 1988), testigos presenciales de un giro copernicano que necesita ser explicado en términos de la explicitación de las prácticas educativas actuales y de la educación superior en su carácter reflexivo que se interroga por el fundamento.

Se hace necesario revisar una concepción de neoliberalismo, como vertiente del liberalismo contemporáneo, término que ya utilizara Carl Friedrich para definir una fuerte posición epistemológica y una concepción filosófica de la historia. El mundo, el hombre y la sociedad constituyen los condicionantes acerca de la realidad de quienes derivan algunos supuestos metodológicos, que ofrecen todos ellos un esbozo del paradigma neoliberal. Para K. Popper la realidad constituye una mera agregación de elementos relacionados externamente, rechazando de este modo el colectivismo ingenuo y colocando en su lugar al individuo, sus acciones y sus relaciones; se funda entonces la postura del “individualismo metodológico” (Vergara, 1984). Algunas de sus consecuencias es la idea de un sujeto económico, apropiador y consumidor que se torna propietario de sí y de sus bienes. Este hombre económico es a la vez sujeto de las normas y las tradiciones guiado por una razón lógica que se abstrae de las dimensiones psicológicas, históricas y sociales y se orienta excluyentemente al cálculo instrumental. El hombre alcanza su libertad en el mercado y es sólo igual ante la ley, puesto que el individuo es por esencia económico y se desarrolla en el mercado. Ese individuo es el que habita en una sociedad de tipo nominal, cuyo estatuto le viene dado sólo por el conjunto de intercambios, siendo su historia la narración de una lucha de una sociedad cerrada y colectivista y una abierta e individualista. Esta última es la sociedad libre de mercado que opera como ordenador económico racional, ámbito democrático por excelencia y sistema autorregulado.

Entendemos a la política como el campo de operaciones en donde se hace necesario elucidar los regímenes de prácticas –elemento no discursivo- y las lógicas de enunciación –elemento discursivo-, en donde aparecen desplegadas tácticas, estrategias y sujetos que la encarnan, todo ello atravesado por una situación o condiciones de emergencia que la hacen posible; en donde el espacio y el tiempo juegan un papel singular para su constitución. A la luz de la política como tal es conveniente el análisis del recorte particular que significa la política educacional como forma de acción en el campo de lo pedagógico. La política educacional nos remite pues al saber y al poder, al juego de sus relaciones y múltiples determinaciones (Bourdieu, 1998). Ellas son llevadas adelante en un tiempo histórico por sujetos que las defienden en un proyecto. El proyecto –voluntad afirmativa- declara un sujeto atravesado por la estructura y determinado por la misma. No obstante, es posible apelar a la posibilidad de ruptura, de fractura de lo establecido, de juego abierto con lo instituyente en nuevos marcos de acción. La sujeción –declarada por el componente de lo instituido- aparece ahora en su contracara, en cuanto potencialidad creativa, dinamizadora de la realidad; posibilidad que nos arroja a la creación de un nuevo entramado en donde la libertad del sujeto, la construcción de una nueva subjetividad sea efectiva y así la transformación del orden dado tenga su acontecimiento (Freire, 1996).

De este modo la política educativa cobra interés a la luz de la educación como campo del saber, para así dar cuenta de las teorías vigentes en una época, los modelos educativos en que ella se traduce y las instituciones en donde se materializa (Cirigliano, 1967). La educación en su carácter de reflexión nos aporta entonces uno de los elementos que sustentan y piensan a la política educacional. Por otra parte la reflexión epistemológica nos brinda la perspectiva de la mirada que complementa tanto a la política como a la educación (Houssaye, 2003). Por ello cobra interés el tratamiento de los paradigmas de conocimiento de una época, los modelos científicos imperantes, el desarrollo mismo del conocimiento desde los lugares autorizados por la palabra. La historia de la educación universitaria y de la política educacional nos aportará la evolución y tratamiento de la misma hacia el presente, la constitución de ese particular objeto que se hace necesario develar en progresivas aproximaciones.

Nuestra empresa se inscribe entonces en el horizonte que restaurará la racionalidad contra una racionalización que obedece a modelos mecanicistas, reduccionistas y deterministas. Se trata pues de un pensamiento del contexto y de lo complejo que intente rebatir la ola sostenida por un pensamiento fraccionario que dividiendo lo global olvida el complejo antropológico y el contexto planetario. El pensamiento de lo complejo implica entonces: un pensamiento que trata de discernir las interdependencias entre lo diverso y lo uno; un pensamiento radical que indaga; un pensamiento multidimensional; un pensamiento organizador; un pensamiento ecologizado en el sentido de una auto –eco- organización; un pensamiento que conciba la ecología y la dialéctica de la acción, y un pensamiento que reconozca el inacabamiento y negociador de la incertidumbre (Morin, 1998).

 

Aportes al avance del conocimiento sobre la materia

 

En la época actual la crisis en el orden de los conocimientos, así como también las incertidumbres respecto de los resultados de su ejecución en prácticas específicas, exige repensar las cuestiones desde paradigmas superadores de los obstáculos y de los errores. El pensamiento complejo proporciona un valioso instrumento para abordar los aspectos teóricos y prácticos en los campos ya mencionados. La recuperación del sujeto como protagonista de las transformaciones de los ámbitos problemáticos en que se configura y de-sempeña, permiten generar condiciones de posibilidad para introducir el cambio en los ámbitos específicos atendiendo a la complejidad, a la incertidumbre y a los factores de riesgo.

De este modo se estaría dando lugar a un impacto vinculado con la producción de conocimientos, con la aplicación innovadora a problemas teórico–prácticos específicos y a la necesaria circulación de los mismos en los espacios pertinentes. Un abordaje complejo de la realidad universitaria actúa como estimuladora del trabajo pluri y transdisciplinario entre sus miembros y sustenta las prácticas de producción de conocimientos genuinos, la diseminación científica y la formación integral que va desde los investigadores formados hasta los alumnos. Una responsabilidad social situada y subjetivada genera conocimientos fundados abordando problemas de la educación formal e institucionalizada para dar lugar a nuevos aportes en el campo de la educación superior y mayor comprensión de su naturaleza. Una pedagogía universitaria que se reconoce a sí misma, que analiza sus notas de identidad y que es capaz de avanzar dinámicamente en el juego de tensiones institucionales, brinda una mayor calidad de vida entre sus personas como así también del modelo formativo de sociedad al que aspira.

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