1956-1966: huelgas estudiantiles en la Universidad de Michoacán

• Antonio Gómez Nashik
SECCIÓN: DOSSIER
• Profesor-investigador, Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima. gnashiki@ucol.mx



Resumen


Los estudiantes universitarios han protagonizado luchas sociales decisivas en la historia de México, sin embargo, en comparación con otros movimientos (con excepción del de ‘68), han sido poco estudiados. Esto se debe, en buena medida, a las características propias de dichos movimientos, entre otras, la discontinuidad entre una y otra movilización, la transitoriedad de los participantes, los fines gremiales de sus demandas, lo que causa la imposibilidad de ser analizado sistemáticamente. Es oportuno señalar además, el marcado sesgo anecdótico y superficial que suele imponerse sobre una reflexión más sistemática y consistente de las movilizaciones estudiantiles.

El problema de investigación que se desarrolla en este texto se centra en el análisis de los movimientos estudiantiles que surgieron en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), durante un periodo de diez años (1956-1966), con la finalidad de explicar las características de esos movimientos y sus repercusiones en la vida estatal y nacional.

Cambios y resistencias

 

Entre las características más importantes del periodo de estudio figuran: los cambios que registró el movimiento estudiantil, la institución universitaria y la política educativa posterior al cardenismo; aspectos que tuvieron repercusiones directas en la década analizada y que sirvieron como referentes para delimitar el problema, los más importantes son los siguientes:

a) Movimiento estudiantil. Características del movimiento estudiantil y de las organizaciones juveniles que se mantienen a lo largo de la década.

— La Universidad Michoacana, durante la gestión de Lázaro Cárdenas como gobernador del estado y después como presidente de la república, fomentó y apoyó a varias organizaciones estudiantiles y grupos universitarios que se consolidaron como estructuras permanentes de organización política y que jugaron un papel fundamental en todas las decisiones internas de la universidad.

— En la institución coinciden acciones encabezadas por estudiantes que muestran el dinamismo de distintos grupos juveniles, agrupados en varios movimientos, organizaciones y facciones que persiguen demandas institucionales, utilizando diferentes mecanismos de presión: huelgas, paros, manifestaciones, mítines, etcétera,

— Tanto en los docentes como en los alumnos, se presenta una diferencia sustancial determinada por su lugar de procedencia y trayectoria cultural (nuevas identidades) así como una diferencia significativa entre la universidad tradicional y la nueva institución que se resignifica y cambia, vía la participación y demandas de los nuevos sujetos y sus prácticas.

— A partir de esta nueva “composición” universitaria, los sujetos involucrados en la universidad se vinculan de diferente manera a la dinámica social presentada en la institución y el estado: tomas de tierras, protestas en contra del alza de tarifas en el transporte, mayor participación en los órganos de gobierno, mejores condiciones laborales y salariales de los maestros, entre otros aspectos. Estás dinámicas presentan coincidencias muy interesantes en el caso de la Universidad Autónoma de Zacatecas (Remedi, 1997).

b) Institución. La institución universitaria, lugar de gestación y desarrollo de los movimientos estudiantiles.

— La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, al igual que la gran mayoría de las universidades del país, además de ser una institución educativa es un centro político, de ahí la constante agitación que se vive a lo largo del periodo de estudio, manifestado en distintos momentos claves o coyunturas específicas, protagonizadas por distintos grupos.

— La historia de la universidad durante la década de estudio, se vive en un enfrentamiento permanente entre dos grupos que en distintos momentos se disputan el poder a nivel local y los espacios de la institución: los grupos de filiación o simpatía cardenista y los grupos anticardenistas.

— Hasta mediados de la década de 1950 uno de los sectores con mayor participación e influencia en la universidad es el de los docentes militantes del Partido Popular Socialista (PPS), maestros que tendrían una participación decisiva en la década posterior.

— Las universidades del país en esta década presentan fenómenos de crecimiento y expansión. Al duplicarse el número de carreras se produce un aumento de la planta docente y de la matrícula con características diferenciadas. No sólo se presenta un mayor número de individuos, sino que se modifican las antiguas condiciones, así como los contextos en que se relacionan los sujetos, en una situación de transición en que las viejas estructuras administrativas y académicas no se modifican del todo y las nuevas no se consolidan plenamente.

— Los sectores tradicionales y nuevos de la institución pelean espacios y decisiones, producto de concepciones y estilos diferentes de dirigir la universidad, situación que se acentúa a raíz de la expansión de finales de los años cincuenta.

c) Política educativa. Las relaciones que se establecen entre los estudiantes y la institución con el poder público, vía los gobernadores, en un contexto de política educativa que abandona progresivamente el proyecto educativo popular del cardenismo.

— El proyecto cardenista se fundamentaba en un sistema promocional basado en escuelas asistenciales para hijos de trabajadores, que tenía como referente directo la formación de la escuela rural.

— Se tomó como modelo de desarrollo de educación superior a la UNAM, dejando de lado aquellas instituciones que se definieron en torno al proyecto educativo popular enarbolado por el cardenismo, como fue el caso de la Universidad de Michoacán.

 

El sentido de la época

 

Los movimientos estudiantiles que surgen en Morelia durante la década de los sesenta son expresiones disímbolas que se dan cita en una misma institución, y que en primera instancia sólo tienen en común estar protagonizadas por estudiantes. Sin embargo, esto no es así, pues todas las expresiones registradas obedecen al “sentir” de una época. Comprender una época es unir todo un cúmulo de distintas experiencias y acciones en un todo coherente; es un intento por tratar de convertir lo caótico y lo inconexo en una figura unitaria, capaz de dar cuenta del momento estudiado en todas sus dimensiones y no agotarse en ninguno. Por esta razón, la idea clave que se sigue a lo largo de este trabajo no se refiere a “un acontecimiento: la huelga o las huelgas”, como pudiera pensarse, ni a un sujeto protagónico, como es el caso de los estudiantes, o a una situación particular: la violencia sobre los jóvenes, o la toma de la universidad por el ejército, sino que se trata de un movimiento colectivo que atraviesa todo el periodo y que se manifiesta, por lo tanto, en una “actitud” compartida en ese entonces; una manera de sentir y valorar la época (Bloch, 1996: 108), una “mentalidad” (Beltrán, 1997: 37) o “espíritu de la época” (Burke et al. 1991). Es, en otras palabras, la forma en que los miembros de una colectividad, los universitarios nicolaítas en este caso, conciben y valoran en determinado momento su pasado y su porvenir; porvenir que para nosotros es fuente directa de nuestra indagación en el presente. “El presente es precisamente dimensión histórica y no un momento de la historia. Los hombres responden, desde luego, a urgencias actuales, pero se forman, piensan y actúan a partir de y en acuerdo con paradigmas ideales que resumen y expresan los valores de toda una época histórica y no de este a aquel momento en particular” (Córdova, 1989: 17).

Por esta razón, la época de los sesenta no se explica sólo a través de argumentaciones causales, por ejemplo, la huelga estalló por falta de presupuesto, o la universidad entró en crisis debido a causas estructurales de la región, o los estudiantes marcharon por ser unos rebeldes sin causa, o porque las condiciones sociales, políticas o económicas lo provocaron. Estas argumentaciones parciales pueden referirse a causas económicas, políticas o sociales, cierto, pero en todo caso la idea que se logra desde esta perspectiva es la de revelar el sentido de los hechos al conectarlos “causalmente” en una estructura determinada, situación que pone énfasis en la “batalla”, más que en los “combatientes” (Touraine, 1997). Explicación que no basta para entender la lógica del movimiento estudiantil que se despliega a lo largo de una década. De esta forma, el trabajo se centró en cuatro grandes escenarios en términos de los movimientos mismos. Estudiar a los “combatientes” más que a la “batalla” en un primer momento, para mostrar la constitución de los movimientos estudiantiles, describirlos, explicarlos e interpretarlos para dar cuenta de la complejidad de una sociedad que no se agota en dinámicas y lógicas estructurales, pero que no las puede dejar de lado. Por otra parte, varias investigaciones sobre movimientos estudiantiles en nuestro país se han ceñido al estudio del contexto, de la “batalla”, en la que se sólo se muestra una sociedad sometida a “procesos estructurales”, tensiones y conflictos, pero vacía de gente que se organiza, actúa y lucha más allá de las dinámicas y significaciones externas a las que debe “adaptarse”. Los enfoques historiográfico y sociológico intentan lograr un equilibrio entre las dos posturas. Por una parte, pretenden dar cuenta de la historia, pero también de quiénes, por qué y cómo la hicieron. Por otra, identifican al contexto histórico, “los márgenes en los que se mueven y que dan sentido a las acciones de los sujetos” (Davis, 1999), y que en esta investigación son cruciales para entender la lógica de la época, pero mediando y en continua referencia con la actuación de determinados sujetos que, no se puede negar, resultan claves: “[...] la historia es un proceso abierto, es verdad, a la acción de fuerzas impersonales, azarosa y suprapersonales, pero esencialmente abierto a la libre voluntad emprendedora de los hombres. La historia nos condena a la perplejidad pero no a la impotencia” (Krauze, 1999: 14).

De acuerdo con lo anterior, tanto la “batalla” como el “combatiente” a la hora de plasmarse en una narración deben de “configurar” (Elias, 1984) el sentido de una época, es decir, historiar, interpretar y consolidar tendencias que nos llevan a comprenderla; elementos necesarios para ilustrar la forma en que la investigación sociológica y la histórica explican y comprenden una época pasada (Elías, 1984: 43).

El periodo comprendido entre 1956 y 1966 es conflictivo y convulso para la institución universitaria: huelgas, manifestaciones, inestabilidad en la rectoría o enfrentamientos con los gobernadores son recurrentes, pero detrás de todo esto se encuentra una idea central presente en toda la década: la oposición de los estudiantes a la política educativa implementada por el Estado mexicano, a partir de 1946, y la negativa de los jóvenes a cambiar los principios “progresista y al servicio del pueblo” que le atribuyen a la institución. Se parte del principio de que la época no se explica por los distintos movimientos estudiantiles universitarios, sino que los movimientos estudiantiles se explican por la época en que aparecieron.

 

Movimiento estudiantil y generación

 

Los movimientos estudiantiles que se registran en la Universidad de Michoacán se definen como acciones colectivas que, más allá de la claridad de sus peticiones, las magnitudes demográficas que posean o la trascendencia histórica de las propuestas y demandas que plantean, son manifestaciones capaces de producir sociedad, es decir, situaciones, relaciones y sujetos, en los ámbitos de la economía, la cultura y la política. Sus miembros son motivados por la convicción de que su generación debe cumplir una misión histórica en la cual la vieja generación, las otras élites o las otras clases, han fracasado.

El movimiento estudiantil que aquí se analiza implica necesariamente hablar de un problema generacional. El que movimientos como los de 1956 a 1966 estén protagonizados por estudiantes significa que quienes actuaron principalmente en las movilizaciones fueron, en su mayoría jóvenes, que cursaban estudios en la escuela secundaria, la preparatoria o en alguna escuela o facultad de la Universidad de Michoacán.

La primera diferencia que hay que establecer ante un concepto tan debatido como el de generación es que el problema no radica en el hecho de que las personas coexistan en la misma época, que crezcan juntas, tengan una infancia y juventud común entre otras cosas, sino que lo que las identifica como miembros de una generación son sus experiencias comunes, las influencias decisivas que han sufrido y los problemas históricos similares a los que se enfrentan (Neumann, 1939: 623). Karl Mannheim observó que los movimientos generacionales surgían de lo que él denominó “unidades generacionales” (Flacks, 1971: 51). Esto es, cuando pequeños grupos de jóvenes se forman en torno a una serie de ideas y de perspectivas nuevas, comienzan a establecer pautas culturales distintivas y visibles que se oponen a las establecidas y captan el interés de círculos progresivamente amplios de individuos pertenecientes a sus grupos de edad (Flacks, 1971).

De acuerdo con ello, hay que establecer una diferencia significativa entre una generación biológica y una de tipo político-cultural. Los elementos que constituyen una generación de tipo político-cultural, o sociológica, siguiendo a Mannheim, están fuertemente centrados en una “acción histórica relevante”, como son las huelgas que se presentan en la universidad y que trastocan los destinos de un grupo de individuos y producen en ellos un fuerte impacto en la conciencia generacional:

[...] la generación no puede ser vista ni como grupo concreto comunitario, por ejemplo (la familia), ni como un grupo concreto asociativo (partido político), sino que, igual que la posición de clase, la generación se constituye esencialmente por una localización (lagerung) común de un número de individuos dentro de una estructura social como un tipo específico de acción histórica relevante (Mannheim, 1975: 276).

La localización (lagerung), entendida como la pertenencia a una clase de los individuos, en este caso estudiantes, y la acción histórica relevante en la que participan: paralización de actividades en la institución –huelga–, también denominada “acontecimiento generacional” (Mannheim, 1975: 276), son los elementos que forman una conciencia generacional.

Lo que define la dimensión de la generación estudiantil ante un acontecimiento generacional es producto de los “límites” temporales y espaciales de un hecho histórico determinado, del mismo modo que el grado de singularidad de dicho acontecimiento determina el grado de dificultad que tal generación experimentará al intentar comunicarse con las anteriores y las posteriores. Para los casos que nos ocupan existen solicitudes presentes en todas las movilizaciones, por ejemplo: mayor presupuesto, mejora en las condiciones físicas y materiales de la institución, así como de las casas de estudiante y cambio en la ley orgánica, demandas que los estudiantes presentarán en sus respectivos pliegos petitorios.

Los movimientos estudiantiles de 1956 a 1960, logran articularse y presentarse como entes opositores en función de una solidaridad generacional, entendida ésta como el sentirse víctimas de un enemigo común: el gobierno representado por la figura del gobernador y por experiencias concretas relevantes y/o de violencia: muerte de estudiantes, enfrentamientos con la policía, marchas, ataques contra edificios públicos, etcétera, que provocan en los estudiantes un mecanismo de defensa ante la agresión a su hombría perpetrado por sus mayores (Klineberg et al, 1975: 123).

La solidaridad generacional en momentos de crisis fue siempre el más poderoso resorte de las huelgas y manifestaciones estudiantiles: el impulso de ayudar conjuntamente a una causa pocas veces distinguible o clara a primera instancia.

El elemento de mayor importancia lo constituyeron las normas restrictivas de la libertad de palabra y de reunión, el espionaje, la intimidación, la brutalidad de la policía y el irrefutable impulso de solidaridad generacional hacia los compañeros maltratados. La solidaridad generacional con los condiscípulos ultrajados, humillados, encarcelados, arrestados o expulsados fue casi siempre la principal causa emocional de las manifestaciones estudiantiles y el término de esta represión una de las demandas más fácilmente identificables por los estudiantes.

La violencia mostrada por los estudiantes opera en un primer momento como un agravio común a la conciencia de la masa, una “descarga”, es el instante en el que todos los que pertenecen a ella quedan despojados de sus diferencias y se sienten como iguales (Canetti, 1997: 12); en segundo lugar, juega la función de unificar y dar coherencia a la protesta: “[...] una vez constituida, quiere crecer con rapidez [...] Mientras está creciendo –por ejemplo en situaciones revolucionarias que comienzan con masas poco numerosas pero de alta tensión– acusa como si se tratase de una restricción todo lo que se opone a su crecimiento” (Canetti, 1997: 17).

Por esta razón, los movimientos estudiantiles convierten a los enfrentamientos más violentos en símbolos y estandartes con los cuales se identifican las generaciones, es el origen de los espacios míticos y simbólicos de referencia que tienen los mismos (Baczko, 1984: 11).

Los movimientos estudiantiles que se suceden en periodos de tiempo relativamente cortos, con una diferencia de sólo cuatro años, son protagonizados por una generación de jóvenes que responden a carencias institucionales: bajo presupuesto, deterioro de las condiciones físicas y materiales de trabajo, cuestionamiento a la legislación y tipo de gobierno universitario, entre otros, o de carácter social como en el caso de 1963 y 1966 en donde los jóvenes adoptaron como causas de lucha el alza de tarifas de camiones y el respeto a la libertades civiles de los ciudadanos.

La generación de los sesenta, a diferencia de lo que señalan otras posturas, no tiene un tiempo estable o uniforme de actuación; aunque sí una marcada influencia y poder sobre otras generaciones, denominado en ocasiones tiempo vital (Ortega y Gasset, 1923: 147), y que va a estar en función del contexto social específico y de la toma de posición que adopten el grupo de individuos. La repetición de crisis históricas en un periodo corto puede multiplicar las acciones y el protagonismo de la generación política actuante que coincide con otra en una época determinada, como es el caso de los estudiantes que participan en las huelgas de 1949 y 1960: “El hecho de que surja una nueva generación cada año, cada 30 años o cada 100, o de que su aparición tenga en absoluto una periodicidad determinada, depende enteramente del contexto social específico” (Mannheim, 1975: 276).

La coexistencia de generaciones distintas también se puede entender a partir de la posición con la que los individuos actúan ante el “acontecimiento generacional” que los identifica fuertemente. La coexistencia ante una mínima magnitud de cambio social deja de lado la idea esquemática que argumenta que el motor de la historia está en función del enfrentamiento de una generación joven y otra vieja.

Las actitudes y valoraciones de una generación pueden identificarse como naturales y lógicas a primera vista, por ejemplo, señalar que: “los jóvenes son revolucionarios” en contra de la vieja generación, denominada “tradicionalista”, “autoritaria”, etcétera. Estos aspectos no son determinantes para explicar el comportamiento de cada generación, y esto es así porque algunas actitudes y valoraciones pueden ser compartidas por ambas generaciones: “Lo decisivo en la idea de las generaciones no es que se sucedan, sino que se solapan o empalman. Siempre hay dos generaciones actuando al mismo tiempo, con plenitud de actuación, sobre los mismos temas y en torno a las mismas cosas, pero con distinto índice de edad y, por ello, con diverso sentido” (Ortega y Gasset, 1923: 43).

La generación representa un tipo específico de grupos de edad semejante; adolescentes y jóvenes universitarios cuyos rangos de edad oscilan entre los 15 y los 22 años, expuestos al mismo tipo de eventos, influencias y experiencias. El componente de la edad tiene una significación especial, ya que se considera como un recurso básico para participar en un movimiento estudiantil; en relación con la generación mantiene una estrecha vinculación, en tanto que tiende a existir entre determinados grupos y los procesos de construcción de identidades individuales y colectivas que ayudan a explicar la forma y el tipo de participación de los movimientos estudiantiles de los sesenta. Por esta razón, la mera contemporaneidad biológica sólo se convierte en algo sociológicamente significativo cuando también existe una participación compartida en las mismas circunstancias históricas y sociales.

Por último, es importante señalar que en el marco de este trabajo de investigación, el concepto de generación que se emplea, va más allá de considerarla solamente como un lugar de ruptura y continuidad, por lo que está en función de la explicación de las continuidades que se registran entre las diferentes huelgas universitarias, que se mantienen como un principio de unidad, independientemente del tiempo que las separa. Por ejemplo, entre la primera huelga analizada, de 1956 y la de 1966, se pretende entender cómo persiste una cultura de oposición a las situaciones dadas, una ideología de resistencia, así como la estructura organizativa mostrada por el movimiento estudiantil michoacano a lo largo de la década de estudio.

 

El lugar de encuentro: la huelga estudiantil

 

La huelga y movilización estudiantil se dan en un espacio de disputa que implica cuestionar las desigualdades, capacidades y recursos, a través de procesos de oposición, resistencia, o bien de integración a las formas de organización de las relaciones sociales con el fin de imponer un criterio ordenador sobre dichas formas.

La huelga detona una forma de organización social con principios y prácticas de realización conjunta. Los movimientos estudiantiles involucrados se constituyen en la práctica, y como tales, no están determinados apriorísticamente, sino que se conforman, a través de procesos que estructuran un cierto tipo de organización de las relaciones sociales y de poder (Donlap y Goldman, 1991: 5). De esta forma, se constituyen en una fuerza colectiva que surge por la concurrencia articulada de las prácticas de los individuos por encima del ordenamiento político de las relaciones sociales en una coyuntura determinada (Melucci, 1999: 792).

Se parte de un principio básico, el de que es posible reconstruir momentos en los que las fuerzas políticas estudiantiles se expresan en sentidos determinados y se vinculan entre sí y con las instancias de poder inmediatas y mediatas a ellos, poniendo en juego ciertas relaciones y ejercicio de poder, mismos que pueden revisarse a través de los mecanismos y discursos evidentes en cada paso del análisis.

Se privilegiaron como momentos determinantes los siguientes puntos que se problematizan a lo largo de todo el trabajo:

· La constitución de los movimientos estudiantiles en la institución.

· La relación de fuerzas entre grupos estudiantiles, docentes y extra institucionales en la universidad.

· La relación de poder entre el movimiento estudiantil y el gobierno del estado.

Se pone especial énfasis en aquellas situaciones en que se presentan como conflictos propiamente políticos (Sartori, 1987), por ser en ellos donde se muestran de manera más clara las relaciones que queremos evidenciar con mayor detalle. Diferenciamos aquellos conflictos políticos que se expresan en las huelgas estudiantiles, de aquéllos que se dirimen cotidianamente y que son consustanciales a las correlaciones de fuerza que se establecen dentro de la institución y entre sus miembros.

El campo de disputa elegido por el análisis en nuestro trabajo adquiere la forma de huelga estudiantil como referente y catalizador de las acciones colectivas que encabeza el movimiento. La huelga es un mecanismo privilegiado por los estudiantes que impulsa una forma de organización social con principios y prácticas de realización conjunta, y en la que se ponen en juego desiguales recursos de poder, procesos de oposición, resistencia y negociación para conseguir las demandas. Es la puesta en práctica de la habilidad en el uso de las artimañas para vencer al fuerte, como la presencia anónima del poder, y la sensibilidad para recrear redes intersubjetivas paralelas a los grandes poderes (De Certau, 1996).

A lo largo de la década, es posible encontrar prácticas estudiantiles de carácter organizado, como la Federación de Estudiantes Universitarios, el Consejo Estudiantil Nicolaíta y las mesas de representación estudiantil de cada escuela y facultad, en los que la concurrencia articulada hacia la práctica política crea estructuras permanentes de regulación que orientan y sostienen la organización estudiantil, y prácticas no organizadas, que se establecen de manera emergente y no tienen un carácter duradero.

De acuerdo con el seguimiento histórico establecido, el contenido de estas prácticas es cambiante y está determinado por la confluencia e interacción de recursos, discursos y mecanismos que contribuyen a dotar de características propias a las formas del ejercicio del poder.

Por otra parte, el seguimiento de cuatro huelgas estudiantiles pone de manifiesto las distintas formas del ejercicio del poder, puestas en acción por los estudiantes y la parte gubernamental, que se estructuran en torno a la resolución del conflicto de fuerzas en el campo político. La solución que adopta el conflicto se da en un continnum que oscila entre el consenso y la fuerza. Dentro de estas formas del ejercicio del poder es posible distinguir aquéllas que implican en mayor medida el establecimiento de puntos de relación, vínculos o nexos que contribuyen a constituir pautas de identificación o de reconocimiento entre los diversos sujetos políticos, individuales y colectivos, de aquéllas que privilegian preferentemente el uso de la fuerza como único recurso.

Cuatro huelgas1

 

La primera de ellas aparece en 1956, el lema del movimiento es “Los universitarios al servicio de la clase laborante”2 periodo signado por la precaria situación financiera, material y económica de la institución. Se trata de una huelga que buscaba como objetivos centrales: romper con la decadencia que había prevalecido por muchos años en la universidad, solicitando mayores recursos financieros y materiales, e iniciar una reforma profunda que contemplaba la modificación de la ley orgánica.

La segunda huelga se registra en 1960 y el lema es “La huelga moral”, un movimiento de corta duración, pero muy significativo, pues establece las bases de un nuevo discurso estudiantil. Los jóvenes demandan la consecución de una reforma profunda para la universidad. Buscaban mejorar las condiciones financieras de la institución y eliminar el carácter de socialista que por muchos años fue bandera de la institución, pues a la Universidad Michoacana se le vinculaba de manera determinante con el cardenismo y el experimento de la educación socialista que, si bien era distante en el tiempo, no lo era para muchos sectores de la entidad. En términos de las demandas planteadas por los estudiantes la universidad sólo era productora de profesiones liberales como las de medicina, ingeniería o leyes, por lo tanto, debería incorporar carreras técnicas para apoyar la industrialización del país y ayudar al desarrollo de la entidad.

El tercer movimiento huelguístico se registra en 1963 y se distingue por varios pronunciamientos, quizá el más famoso es “Universidad o muerte”, que aborda el difícil proceso institucional para elaborar la nueva ley orgánica aprobada en 1961 y la elección del Dr. Elí de Gortari para ocupar la rectoría. Bajo esta administración, la universidad logró un vertiginoso desarrollo académico sin precedentes. Sin embargo, este proyecto fue truncado violentamente por sectores universitarios, extra universitarios y directamente por la represión del gobierno estatal que impuso una ley orgánica que se proponía controlar a la universidad y los universitarios, medida rechazada por los simpatizantes del degortarismo, quienes desafiaron al poder público con un costo muy alto: la muerte del estudiante Manuel Oropeza y la instauración de la era del porrismo en la institución.

El último movimiento es el de 1966, denominado por un sector como “El deber de luchar por la justicia de los de abajo”. Su eje vertebral fueron las deterioradas relaciones existentes entre la universidad y el gobernador, que llegarían a su punto más violento al autorizarse el alza de tarifas al transporte público urbano de la ciudad. Causa que los estudiantes abanderaron “en defensa del pueblo” y que derivó en el asesinato de otro nicolaíta a manos del gobierno; la ocupación por parte del ejército del Colegio de San Nicolás, corazón de la Universidad Michoacana; la destrucción de su biblioteca; la detención en forma violenta y arbitraria de un número considerable de maestros y estudiantes; y, finalmente, la destitución del rector y de la Junta de Gobierno que se opusieron a los designios del gobernador. El conflicto tuvo como colofón el decreto de una nueva ley orgánica en 1966, en la que el ejecutivo, de nueva cuenta, estableció condiciones para mantener a la universidad bajo su control, entre otras: suprimió la educación secundaria que pasó a instancias de la SEP, eliminó las casas de estudiantes, clausuró la Facultad de Altos Estudios y designó una nueva junta a su conveniencia.

 

Características

 

El movimiento estudiantil de Morelia buscó incesantemente, como un rasgo característico de su acción, identificarse con las clases más humildes de la sociedad, viendo en ellas una fuente de poderío masivo. Es lo que se denomina el ingrediente populista. Los estudiantes, en sus discursos y algunas acciones, manifestaron identificarse con aquéllos a quienes la sociedad y sus mayores reprimían. En cierto sentido, era un reclamo generacional que señalaba la desautorización de sus mayores. Al “perderles el respeto”, los estudiantes buscaron orientación en los más avanzados profetas y filósofos contemporáneos. Impulsado por una amalgama de emociones, con ingredientes de altruismo, autodestrucción y deseos contradictorios de identificarse con los más humildes y, al mismo tiempo, de gobernar por ser los mejores, el movimiento estudiantil combinó de modo trágico un elevado idealismo con una violenta irracionalidad, perniciosa para ese mismo ideal.

La actitud de los jóvenes se guiaba por el deseo de la adhesión popular y de que éste los siguiera y depositara en ellos un voto de confianza, ya que se consideraban aptos para señalar los reclamos sociales y las injusticias que sufría el pueblo, una suerte de conciencia de la sociedad. Como intelectuales, herederos orgullosos del prestigio de sus predecesores o adquirido recientemente bajo el estatus universitario, los estudiantes señalaban insistentemente su vocación por gobernar; como jóvenes idealistas, experimentaban un misticismo social, una necesidad de confundirse con la gente humilde como los campesinos de Uruapan, Zamora y otros pueblos. Esta mezcla de elitismo intelectual y misticismo populista es un rasgo que marcó los movimientos estudiantiles que aparecieron en Michoacán durante la década mencionada.

La convocatoria al pueblo también se debió a que los jóvenes carecían del peso suficiente, por falta de número y de fuerza, para llevar a cabo la transformación de la sociedad, por lo que necesitaban el mayor número de apoyos posibles. El llamado estudiantil, inscrito en sinnúmero de panfletos y mantas, se inició con la exaltación popular y de la misión pregonada con todo fervor que nace de la dedicación desinteresada de redimir y concientizar al pueblo de la explotación de la cual era víctima. Los jóvenes michoacanos mostraban los rasgos de una élite estudiantil ungida y elegida por la historia para guiar a sus atrasados pueblos. Los estudiantes de Morelia señalaban insistentemente ser una élite histórica, que no era otra cosa que verse a sí mismos como los más jóvenes, los renovadores, los más puros, los incorruptibles, desinteresados y sobre todo, los custodios del intelecto.

La etapa populista del movimiento estudiantil inicia con la convocatoria a la acción masiva. Al pueblo se le consideraba, de acuerdo con las entrevistas de los protagonistas de aquel entonces, el depositario de la verdad. Los estudiantes señalaban que el pueblo era el único portador de todas las virtudes posibles y que en torno a él deberían de dirigir sus acciones. En el desarrollo de éstas, siempre se apeló a la consulta masiva del pueblo y a una igual respuesta como el mejor método de decisión, con lo cual se simulaba una acción directa del pueblo cuando en realidad, en las sociedades multitudinarias y complejas, estas situaciones se resuelven a través de delegar irrestrictamente el poder a un líder o una dirigencia, en este caso los estudiantes, que jugaban el papel de portavoz de la sociedad.

Gran parte del populismo en los movimientos estudiantiles se puede resumir en las siguientes frases: “ir hacia el pueblo”, “únete pueblo” o “regresemos al pueblo”. Entregarse al pueblo representaba una suerte de expiación social y simbólicamente era convertirse, aunque fuera momentáneamente, en portador legítimo de demandas y peticiones de los sectores trabajadores y campesinos.

Una y otra vez los ex estudiantes entrevistados describieron el extraño e indefinido sentimiento de rebelión que experimentaron en sus días juveniles. “Surgía de algún lugar muy profundo de nuestro ser, sin saber a ciencia cierta de dónde”. Uno de los líderes más connotados del movimiento estudiantil señaló con precisión parte del sentimiento experimentado: “el inconsciente revolucionario existía mucho antes que la conciencia revolucionaria”. A los jóvenes de aquel entonces los impulsaba el deseo de buscar una causa a la cual entregarse, de tratar de identificarse con los económicamente desposeídos, aunque en algunos casos su actitud no tenía por fundamento una situación personal de inferioridad económica. Recuerdan algunos entrevistados que muchos estudiantes jamás habían tomado el arado o siquiera trabajado alguna vez en el campo, pero que eran los más fervientes impulsores de denunciar el trabajo de explotación que sufría el campesino; algunos participantes señalaban que sus compañeros “hablaban y vestían como si fueran campesinos”, con tal de que su llamado fuera atendido.

Los estudiantes huelguistas de 1963 y 1966, los denominados activistas, dieron a conocer las frases de “buscar independencia”, “quemar las naves”, “hacer vida fuera del hogar”, que insistentemente pronunciaban aquéllos que por primera vez se desligaban del seno familiar para estudiar en la universidad o, en otros casos, que cuestionaban directamente la autoridad patriarcal. En otros términos era la autoexigencia de cortar el cordón umbilical y erigirse en agentes con capacidad de acción propia. Los estudiantes resaltaban al máximo su participación en las misiones culturales que realizaba la universidad y muchos de ellos estaban convencidos de que no sólo se trataba de dar instrucción elemental a los poblados cercanos, sino que cumplían e instrumentaban una función “política de transformación revolucionaria para el pueblo” (Balandier, 1984).

Esa búsqueda de la independencia con respecto de la vieja generación persistió a lo largo de toda la lucha estudiantil. Muchos de los jóvenes involucrados en el movimiento sacrificaron gran parte de su tiempo, sus carreras y en algunos casos sus empleos, para ofrendar sus esfuerzos en aras de una “extraña obsesión colectiva”: el pueblo. El pueblo, en contraste, siempre se mostró apático, indiferente y hostil dando con ello origen a una nueva postura: los jóvenes revolucionarios que se erigían en líderes y que intentaban desempeñar el papel de conciencia de la sociedad, enunciando sus imperativos categóricos de libertad, tratando a toda costa de reemplazar a los dirigentes gubernamentales establecidos, como era el caso del gobernador Arriaga Rivera.

En las filas del movimiento estudiantil de 1966, el populismo adoptó tintes más dramáticos al producirse una polémica entre dos facciones: por un lado, jóvenes que deseaban establecer contactos con la clase trabajadora y, por otro, aquéllos que estaban más preocupados por objetivos académicos como la autonomía, la titulación, el espacio estudiantil, entre otros. Ambos bandos señalaban que el objetivo era el mismo: la salvación del pueblo, unos por la vía directa de acción, y los otros, por la vía gradual, tratando de consolidarse primero ellos dentro del sistema para después brindar apoyo a los marginados.

El ingrediente populista estableció una diferencia clara para dar paso a lo que podríamos llamar el sindicalismo estudiantil de las huelgas de 1956 y 1960, que se caracterizó por demandar asuntos relacionados con el bienestar de los estudiantes: becas, comedores, dormitorios, transporte, que corresponde a las características principales. Los sindicatos de estudiantes también demostraron su inconformidad en contra del gobierno, pero eran organizaciones estudiantiles puras y simples que se dedicaron a satisfacer exclusivamente los intereses “normales de los estudiantes”, por lo que carecían de una vocación populista.

Las disputas por el liderazgo en el seno de la dirigencia estudiantil en torno a qué hacer y cómo, produjo fracturas en el movimiento, prevaleciendo preferentemente un discurso radical, en donde los dirigentes estudiantiles resultaban ser más radicales que los dirigidos y establecían como premisa un cambio total, sin el cual no sería posible lograr un acuerdo social y mucho menos académico para la institución. Para la dirigencia estudiantil, el movimiento debía de fungir como una vanguardia llamada a cumplir los objetivos y metas que la vieja generación había dejado inconclusos o abandonados. Se planteaba para ello la desintegración de la estructura absolutista y burocrática existente, cuya manifestación más evidente era el gobierno de Arriaga Rivera.

Los estudiantes apostaron en primera instancia a que otros sectores los seguirían en sus acciones de rebeldía en contra del gobernador. Por esta razón, para buena parte de la dirección estudiantil era necesario e indispensable realizar manifestaciones, demostraciones de fuerza en actos públicos para mantener presencia, pues éstos serían el medio para educar políticamente a la sociedad y dirigirla. La acción callejera se convirtió en una pieza central de la estrategia estudiantil; era como un recurso necesario, un desafío al poder público, que ponía de manifiesto que el poder no era intangible. Sin embargo, el movimiento estudiantil, al erigirse en líder de la sociedad, reproducía en sus pronunciamientos muchos de los aspectos básicos de ésta que al parecer deseaba democratizar, tendiendo a ser autoritario, intransigente, violento y muy sensible al dominio carismático.

El sacrificio colectivo como expresión de solidaridad generacional fue un rasgo permanente del estudiantado a lo largo de toda la época. El espíritu populista alternaba fuertemente con el deseo de emprender acciones heroicas, inclusive terroristas. La desesperación provocada por la inercia del pueblo hacia sus llamados era en realidad lo que los motivaba en gran medida a emprender actos suicidas, carentes de todo razonamiento. Por ejemplo, el intento de los estudiantes en 1966 de volar la planta eléctrica. En este tipo de acciones la muerte ejercía una cabal seducción sobre los jóvenes, que se vio claramente cuando el asesinato de algunos miembros del movimiento estudiantil causó un fuerte impacto, creando en torno a los jóvenes asesinados una mitología donde adquirieron rango de héroes (como dice Carlyle) no por ser los más capaces, ni porque hayan sido los que soportaron la mayor parte de la carga, sino por la fuerza dramática del hecho y las circunstancias en que murieron. Las tendencias populista y elitista produjeron, principalmente en las movilizaciones de 1963 y 1966, un masoquismo mórbido y destructor entre los estudiantes de Morelia.

 

Continuidad y discontinuidad en los movimientos estudiantiles

 

La tendencia a la discontinuidad es un problema complejo de analizar que está en función de las condiciones y particularidades de cada movilización, es decir de: 1) la identificación personal entre los sujetos y las demandas que plantea el movimiento, 2) la cambiante posición de los sujetos y de las relaciones que se establecen en el seno de la institución y 3) la forma particular que adoptan las prácticas políticas puestas en juego por los estudiantes.

De acuerdo con el planteamiento estipulado de conformar la identidad colectiva, consideramos que los momentos visibles, las huelgas, como espacios fundamentales para constituir las redes que se tejen entre los sujetos en la institución, dan origen a prácticas políticas que se traducen en retos, posturas y actitudes específicas. Es decir que lo que se ha estado preparando en esas culturas subterráneas emerge en un nivel de visibilidad para toda la sociedad; transforma lo que puede parecer una cuestión particular de grupo o de categoría social en un problema que concierne a toda la sociedad. Además, los momentos de movilización permiten tanto la renovación como la clausura de cierto tipos de redes, esto es así porque atraen a nuevos sujetos y marginan a otros:

Estos dos polos están recíprocamente conectados. La latencia hace posible la acción visible porque proporciona los recursos de solidaridad que necesita y produce el marco cultural dentro del cual surge la movilización. Está última, a su vez, refuerza las redes sumergidas y la solidaridad entre sus miembros, crea nuevos grupos y recluta nuevos militantes atraídos por la acción pública del movimiento que pasan a formar parte de dichas redes. Asimismo, la movilización favorece también la institucionalización de elementos marginales del movimiento y de nuevas élites que han sido formadas en sus áreas (Melucci, 1994: 124).

Ambos momentos, de visibilidad y de latencia, guardan una relación recíproca: el momento de la movilización no sería posible ni podría ser explicado si no existieran esas redes subterráneas que contribuyeron a formar discursos, cultura, lenguaje y las prácticas políticas que se traducen en una acción visible.

La aparición de cuatro movimientos estudiantiles en un lapso relativamente corto de tiempo en la universidad, obligó a establecer relaciones entre una y otra movilización pública. La pregunta se centraba en establecer las líneas de continuidad que explicaran las relaciones existentes.

La primera noción que se trabajó fue la de redes de relaciones que se establecen a nivel de las identidades que construyen conjuntamente; es en estos espacios en donde los sentimientos de “nosotros”, de solidaridad e identidad colectiva toman forma. El análisis de redes y de los intercambios que ahí tienen lugar se siguió a partir, primero, del funcionamiento y de las relaciones que realizaban las organizaciones estudiantiles establecidas en atención a las demandas directas por las que fueron constituidas como representantes de la institución. Demandas que son para todo el periodo constantes de acción y que están plasmadas en los pliegos petitorios de los estudiantes. Podemos señalar entre las más importantes: el bajo presupuesto asignado a la universidad, las difíciles condiciones de estudio y manutención de los estudiantes, la lucha por preservar la identidad institucional que le atribuyen las organizaciones estudiantiles a la universidad como “cardenista” y de “izquierda”, y la oposición a la puesta en práctica de la política educativa, entre otras.

La persistencia de las organizaciones estudiantiles no fue el único referente para entender la continuidad entre los movimientos registrados, también se identificaron grupos que representaron subculturas activistas (Bosch, 1992: 21), y esto sucedió principalmente cuando las organizaciones estudiantiles dejaron de cumplir su papel de representantes universitarios, periodo de cooptación y corrupción en que se vieron envueltas principalmente de 1963 a 1965. En nuestro caso, las mesas de representación de cada escuela y facultad, organismos alternos a los establecidos, fueron los que desempeñaron la función de redes de relaciones sociales inmersos en la vida cotidiana, y fue a través de ellas que se gestaron nuevas formas de relación interpersonal y estructuras de sostenimiento con un carácter alternativo a las que predominan en la sociedad y que son con mucho en donde radica el potencial del conflicto y la transmisión de las ideas entre uno y otro movimiento. Son los recursos cognitivos (Melucci, 1994) del movimiento, que se traducen en vínculos de pertenencia: solidaridad y oposición, signos de identidad que les permiten mantenerse unidos. Es esta fase de latencia en donde se constituyen las identidades colectivas, referente clave de la unidad del movimiento estudiantil.

La identidad debe de entenderse en el sentido de que no es una estructura estática que permanece al margen de los cambios y de los procesos colectivos en que éstos se definen (Melucci, 1994: 789), sino que se va logrando en un movimiento estudiantil, se adquiere en función de la construcción social de la realidad que se da en esas redes y organizaciones. Por esta razón, se adoptó como criterio central de indagación la organización de los movimientos, así como sus redes informales y sin visibilidad pública, cuya persistencia en periodos de latencia es básica para entender cómo subsisten los marcos de acción colectiva pese a la ausencia de movilizaciones.

 

Etapas de los movimientos estudiantiles

 

Los movimientos estudiantiles, independientemente de su razón de existencia, atraviesan por una serie de etapas desde su aparición hasta su desenlace (Feuer, 1970), podemos señalar las siguientes, tomando como referente directo las huelgas analizadas:

a) Gestación. El origen de las movilizaciones estudiantiles hay que encontrarlo en las aulas, pasillos y corredores de la institución, en donde los estudiantes intercambian distintos puntos de vista; en las redes ocultas en donde las demandas e inquietudes van tomando forma. Espacios como los círculos de estudio o las organizaciones establecidas son los lugares estudiantiles de intercambio en donde se gestan los movimientos.

b) Elección de Metas. Esta etapa se caracteriza por la búsqueda de una “causa de lucha” que brinde identidad al movimiento; un objetivo que en relación con las condiciones sociales y políticas reinantes, refleje el malestar estudiantil. Sin duda, es en esta elección en donde se puede apreciar con mayor claridad el sentido de oposición y de revuelta generacional y el que más conviene a su estrategia: el movimiento estudiantil se convierte en órgano, portador y difusor de la acción.

c) Acción estudiantil autónoma. El recurso por excelencia es la suspensión de actividades en la institución, apropiándose de ella mediante la huelga, pero además, es aquí donde el movimiento sale del claustro y adquiere presencia pública a través de la manifestación en las calles.

d) Desarrollo de actitudes políticas e ideológicas. En esta parte es donde se dan cita toda una serie de acciones en que los estudiantes pretenden identificarse con los sectores oprimidos de la sociedad. En una suerte de populismo, que llama al pueblo a unirse en la lucha que sólo los estudiantes, como vanguardia de la sociedad, son capaces de encabezar.

Esta última etapa se divide en tres vertientes. La primera es aquella que tiene como punto de quiebre el rechazo de la sociedad a los llamados de unidad y de lucha conjunta con los estudiantes. Cuando se da un desencuentro de este tipo sobreviene una pérdida en la fe democrática y de lucha del movimiento y se acentúa el elitismo de los estudiantes que tienden a rechazar al pueblo al que antes llamaban insistentemente. La segunda vertiente es aquella en que el movimiento estudiantil tiende a extinguirse o declinar cuando las causas que le dieron origen desaparecen porque sus demandas fueron resueltas de modo satisfactorio o, por el contrario, son completamente rechazadas por medio de la represión. La tercera y menos usual es el movimiento estudiantil que permanece y mantiene viva la organización del estudiantado a través de federaciones y organizaciones estudiantiles.

 

Conclusiones

 

La institución se convirtió en una caja de resonancia de múltiples conflictos, protagonizados por estudiantes de la misma institución, o por grupos sociales que buscaban controlar, influir o apoderase de ella. Durante el periodo de estudio, se duplicaron el número de carreras, lo que produjo un aumento de la planta docente y desde luego de la matrícula: ambas adquieren características diferenciadas. No sólo es el hecho de que la institución recibe un mayor número de individuos, sino que las condiciones en las que se da trastocan las antiguas relaciones, así como los contextos en que se desenvuelven los sujetos. Es una situación de transición en que las viejas estructuras académicas están en un punto de transformación incompletas y las nuevas no se consolidan plenamente.

Los efectos al interior de la vida institucional se manifestaron en diversas formas, por ejemplo: huelgas estudiantiles, manifestaciones políticas encabezadas por los universitarios, inestabilidad en la rectoría y recurrentes enfrentamientos con los gobernadores. Pero detrás de todo esto, se encuentra un hecho central presente en toda la década: la oposición de los jóvenes a la política educativa implementada por el Estado mexicano a partir de 1946 y su negativa a cambiar los principios “progresista y al servicio del pueblo” que le atribuyen reiteradamente a la institución.

Las características que el movimiento estudiantil presenta en este periodo están signadas por una nueva composición de demandas y acciones, pues pasan de intereses netamente estudiantiles como comedores, becas, cuotas escolares bajas, etcétera; a demandas de corte social y externas a la universidad: por ejemplo, la defensa de trabajadores en reclamo por los bajos salarios que recibían campesinos y obreros, y las protestas en contra del alza de tarifas y servicios públicos como los camiones en 1966. En otras palabras, el movimiento estudiantil abandonó su carácter gremial y centrado en sí mismo y se movilizó en función de otro tipo de demandas, principalmente de carácter social.

La actitud asumida por los jóvenes ante estos hechos es guiada por el deseo de la adhesión popular y por la esperanza de que las organizaciones populares los siguieran y depositaran en ellos un voto de confianza, al considerarse aptos para denunciar los reclamos sociales y las injusticias que sufría el pueblo; una suerte de conciencia de la sociedad. Como intelectuales, herederos orgullosos del prestigio de sus predecesores o adquirido recientemente bajo el estatus universitario, los estudiantes expresaban insistentemente su vocación por gobernar; como jóvenes idealistas, experimentaban un misticismo social, una necesidad de confundirse con la gente humilde como los choferes de los camiones del transporte urbano de la capital, campesinos de Uruapan, Zamora y otros pueblos. Esta mezcla de elitismo intelectual y de misticismo populista es un rasgo que marcó los movimientos estudiantiles que aparecieron en Michoacán durante la década mencionada.

Los movimientos estudiantiles referidos logran articularse y presentarse como entes opositores en función de una solidaridad generacional, entendida ésta como el sentirse víctimas de un enemigo común: el poder encarnado en la figura del gobernador; se constituye a través también de experiencias concretas relevantes y/o de violencia: muerte de estudiantes, enfrentamientos con la policía, marchas, ataques contra edificios públicos, etcétera. Estos acontecimientos provocan en los estudiantes un mecanismo de defensa ante la agresión a su “hombría” perpetrado por su mayores.

Por las características descritas en esta investigación, el movimiento estudiantil se define como una acción colectiva que más allá de la claridad de sus peticiones, las magnitudes demográficas que poseían o la trascendencia histórica de las propuestas y demandas que planteaba, fue capaz de producir sociedad, es decir, situaciones, relaciones y sujetos en los ámbitos de la economía, la cultura y la política. Sus miembros estuvieron motivados por la convicción de que su generación debía cumplir una misión histórica en la cual la vieja generación, las otras élites o la otras clases, habían fracasado.

A lo largo de los conflictos analizados en este trabajo, la constante es el recurso de la huelga estudiantil. La huelga denota una forma de organización social con principios y prácticas de realización conjunta. Los movimientos estudiantiles involucrados se constituyen en la práctica y como tales, no están determinados apriorísticamente, sino que se conforman mediante procesos que estructuran un tipo de organización ante las relaciones sociales y de poder. De esta forma, se constituyen en una fuerza colectiva que surge por la concurrencia articulada de las prácticas de los individuos por encima del ordenamiento político de las relaciones sociales en una coyuntura determinada.

La violencia en este estudio se manifiesta en una forma de relación social concreta, referida a un tipo de interacción comprendida desde el punto de vista de los sujetos participantes, de sus conductas e intenciones. Específicamente, en cualquier relación, proceso o condición para lo cual un individuo o grupo viola la legitimidad física, social o psicológica de otra persona o grupo generando una forma de interacción en la que este proceso se reproduce. La violencia fue un medio eficaz para inhibir el desarrollo de los jóvenes en su condición de estudiantes, anular el potencial inherente al movimiento estudiantil, limitar la acción política y, en algunos casos, causar la muerte.

El problema de las relaciones entre política y violencia se plantea, por un lado, desde la perspectiva de un determinado orden político-legal, que fue el punto central del discurso, primero, en contra de los estudiantes de Morelia y después contra toda acción estudiantil o disidente que se registró en los años sesenta. La forma de excluir y marginar a los estudiantes fue señalarlos como “extraños”, “apartidas”, catalogados como los “otros”, “los jóvenes enemigos de México”, los universitarios “subversivos”, “delincuentes”, “terroristas”, “comunistas”, o alguna otra denominación equivalente. Se les atribuyó una identidad maligna, dotándolos de una personalidad ficticia, con el fin de despojarlos de su condición humana. El gobierno persistió en mantener y dirimir el conflicto en el marco de un esquema binario, las múltiples caras de los “malos” y los “buenos”.

Ante este panorama, la violencia ejercida en contra del movimiento estudiantil, una vez que se identificó en personas, grupos y sectores, generó psicopatías diversas y provocó un efecto de diferenciación con el resto de la sociedad, explicando al movimiento como una transgresión al sistema o al orden social. El problema adicional es que este círculo concéntrico en el que los estudiantes se ubicaban se fue agrandando progresivamente; involucró a otros sectores, a todos los disidentes o enemigos del régimen que fueron vistos como subversivos y recibieron un trato excluyente, por ejemplo, de los recursos económicos a la institución o de acceso laboral. Tiempo después se estigmatizó a los estudiantes como transgresores del orden con lo cual se volvieron doblemente víctimas.

Para el gobierno estatal, los conflictos estudiantiles fueron algo negativo, indeseable, sinónimo de violencia y, en consecuencia, de una situación que había que corregir y, sobre todo, evitar. La intención siempre fue la de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y perspectivas políticas y sociales contrarias, para imponer una concepción de lo que debería ser el orden en la entidad y en la institución universitaria.

Todo esto en un proceso en contra de la institución y de todos sus integrantes; fue una manifestación clara de violencia. Se puede definir como parte de un proceso paranoico que prevaleció antes del estallido de la represión contra los jóvenes. Algunas declaraciones tanto a nivel nacional como local marcarían significativamente el rumbo de las futuras acciones sobre los estudiantes, siempre sospechosos de promover el comunismo.

De las cuatro huelgas que se abordan en este estudio, la violencia más contundente es la que proviene del gobierno de Agustín Arriaga (1962-1968), cuyas justificaciones ideológicas siempre giraron en torno a la defensa del país en contra del comunismo, socialismo, marxismo y la desestabilización nacional; lo que generó una percepción disociada de sus efectos en los individuos y en la sociedad. El gobierno de Arriaga desde su inicio se dedicó a construir un discurso racionalizador del “enemigo”; interno o externo, comunista o cardenista, para poder someter el movimiento estudiantil. De esta forma, gran parte del esfuerzo gubernamental se concentró en transmitir esta idea eficazmente a grandes sectores de la sociedad, sustentada en un falso sistema de creencias, en donde la víctima o el enemigo era devaluada de tal manera que perseguirlo o eliminarlo se tornaba en un factor de salud social. Los efectos de estas acciones derivaron en una polarización extrema de la sociedad, pues también los estudiantes difundieron la visión del gobierno como “el enemigo” a vencer, prevaleciendo una visión maniquea que traería graves consecuencias para ambas partes.

Los constantes ataques de diversa índole sobre los universitarios generaron un ambiente de amenaza política, percibida como de aniquilación a la institución, dirigida hacia los sujetos; una amenaza al quehacer político inicialmente representada por los estudiantes y, posteriormente, por los opositores del gobierno en general. El clima de amenaza y miedo que se extendió sobre todo lo “universitario” entre 1963 y 1966 encubrió de muchas maneras la intolerancia sobre la disidencia estatal que existía y que fue combatida determinantemente. Durante los años en que Arriaga Rivera gobernó el estado se introdujo como práctica cotidiana una dimensión intolerable en las relaciones sociales: el terror, como una cualidad de la actividad política de esos años que se tradujo en ataques físicos y secuestros a los estudiantes, terrorismo en la universidad, intimidación permanente y, por último, el asesinato de jóvenes, situación que hasta ese momento era difícil de imaginar en una institución universitaria.

A las acciones estudiantiles de esta década en Morelia se les consideró dentro de un marco predeterminado, inflexible y pétreo, que no aceptaba el pluralismo y la diferencia como un problema a solucionar, sino como una condición a asumir. Por eso la insistencia de caracterizar a los jóvenes como violentos e irreverentes, desafiantes de toda normatividad social. Una suerte de profecía de autorrealización, de convertir al supuesto culpable en culpable, haciendo todo lo posible para demostrarlo.

La represión modificó la representación colectiva que la sociedad tenía de la violencia política, pues nunca se había ejercido tanta presión sobre la universidad como en esos años. Se estableció un “discurso de guerra” que intentó legalizar, justificar y legitimar los excesos del gobierno en contra de la universidad, los estudiantes y el movimiento estudiantil y todas las acciones subsecuentes. De un momento a otro, se eligió seguir una estrategia que fortaleciera la idea de que la existencia de “unos” dependía de la destrucción de los “otros”. La violencia operó como un instrumento descarnado, automatizado, carente de significación, capaz de generar terror y de desafiar abiertamente a la institución.

La argumentación estatal para justificar sus acciones giró en torno a que la violencia ejercida en contra de los estudiantes se utilizó en función de preservar el estado de derecho. Es decir que se utilizó para mantener el orden y la legalidad, por lo que lo legítimo aparece vinculado a lo legal desde el punto de vista gubernamental para descalificar al movimiento estudiantil.

La disputa por la modificación de la ley orgánica y las orientaciones filosóficas que ésta debería de promover fue uno de los detonantes más explosivos a lo largo de la década. En torno a ella, se generaron enfrentamientos entre estudiantes, autoridades y desde luego con el gobierno estatal que a final de cuentas logró imponer una legislación a su entera conveniencia. El derecho funcionó aquí como un mecanismo que colocó a la violencia dentro de ciertos límites y encubrió distintos tipos de violencia; esto fue así en nuestro caso de investigación, porque la violencia se legitimó a través del discurso legal.

La violencia ejercida sobre el movimiento estudiantil michoacano logró destruirlo y volvió incontrolables las relaciones institucionales. Lo que salta a la vista es la ira que atropella al movimiento, a la institución y a las normas establecidas. En otras palabras, borró cualquier lógica de entendimiento posible.

Por último, es importante mencionar que si bien la violencia ejercida en contra de todas las huelgas registradas en esta investigación, fue una marca indeleble en la historia de los movimientos estudiantiles del país, pasó a segundo término por otro acontecimiento en donde la violencia sobre los estudiantes volvió a perpetrarse, como fue el caso de 1968 en la capital.

 

NOTAS
1 Un desarrollo amplio de cada una de las huelgas se encuentra en el libro: Gómez Nashiki, Antonio. Movimiento estudiantil e institución. La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 1956-1966 (2008), México: ANUIES.
2 Los entrecomillados se refieren a las principales consignas con las que los estudiantes denominaron sus respectivas movilizaciones, tanto en sus pliegos petitorios, como en las mantas y pancartas que portaban.


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