Las vicisitudes de la desigualdad educativa en México. Diferencias por género y localidad de residencia entre jóvenes en edad universitaria

Adrián de Garay 1, Dinorah Miller 2,
SECCIÓN: DOSSIER



Resumen


Si bien las diferencias entre hombres y mujeres con relación al nivel educativo alcanzado y a la edad en la que abandonan la escuela se han acortado, al tratarlas a la luz de la localidad de residencia rural-urbano, la desigualdad en la permanencia y nivel educativo alcanzado persiste para las mujeres rurales. Este antecedente nos sirvió para preguntarnos cómo se observan las condiciones de desigualdad educativa en una población de estudiantes universitarios de primer ingreso suponiendo que en su mayoría provienen de zonas urbanas, ya que el 76.4% de la matrícula del Sistema de Educación Superior se ubica hoy en zonas metropolitanas. Encontramos que si bien las condiciones de desigualdad educativa afectan más a las mujeres del país y se intensifican por lugar de residencia, en esta población de universitarios, los hombres muestran mayor rezago educativo, desempeños escolares menores y mayor carga de responsabilidades económicas asociadas a su manutención o apoyo a la familia. En otras palabras, la condición de género para los hombres universitarios parece apuntar a una exigencia de rol que termina siendo inequitativa.

Palabras Clave

Desigualdad Educativa – Jóvenes – Universidades – Género – Localidad.


Introducción


El crecimiento de las oportunidades educativas para los jóvenes en México A la educación se le ha conferido un lugar preponderante en las sociedades modernas, especialmente porque se le asocia con la posibilidad de cambio social. La educación superior es el nivel educativo donde se desarrolla especialmente este encargo. No sólo porque ahí se produce y reproduce conocimiento nuevo y especializado sino porque ahí se cultiva el desarrollo intelectual independiente, se abona a favor de la participación ciudadana y el ejercicio de los valores democráticos. Este impacto es especialmente importante para las mujeres no sólo por lo que representa en su contribución en el plano económico y productivo o de participación en la sociedad civil, sino también por el impacto en el espacio privado, ya que la ampliación de la educación femenina se ha vinculado a una menor fecundidad, a una mejor salud y educación para los niños, así como menores tasas de mortalidad infantil (Pederzini, 2006).

Desde la década de los noventa, con la apertura comercial y globalización de muchos procesos económicos hay un renovado interés por mejorar la distribución y acceso al bien educativo. En nuestro país las reformas destinadas a la educación en los años noventa se plantearon, entre otros propósitos, el reto de ampliar y diversificar los espacios educativos en la educación superior. Hacia el final de la década, también se desarrolló una atención especial en los planes y programas de gobierno en torno a la equidad del proceso educativo, esto es en torno a las condiciones con las que ciertos sectores se escolarizan. El problema de la diversidad de condiciones y la diferencia que existe se ha puesto de relieve en los contenidos de la política educativa. En este marco se abrieron nuevos espacios y modalidades formativas destinadas a sectores sociales que antes no habían sido visualizados por las políticas: discapacitados, mujeres, indígenas. Lamentablemente algunas de estas iniciativas han derivado en certificados con valor diferencial, lo que paradójicamente ha terminado acrecentando las diferencias. Pero volvamos al punto.

Hablamos de desigualdad de género para referirnos a la desigual distribución de oportunidades para escolarizarse entre hombres y mujeres. Es importante señalar que si bien han existido avances importantes en esta materia, especialmente para la educación básica, la desigualdad de género que podemos definir como una desigualdad originada socioculturalmente, se acompaña de otras. De Oliveira (2007) nos habla de cómo ciertas formas de desigualdad actúan de forma articulada con otras desigualdades que terminan produciendo inequidades persistentes para ciertos sectores. Para este trabajo hemos considerado la localidad de residencia, medio rural-urbano, para ejemplificar cómo las desigualdades de género se agudizan en espacios sociales donde permanecen tanto desventajas estructurales como socioculturales. La primera referida a la dotación de infraestructura educativa para la educación superior y la segunda, referida a patrones de socialización tradicionales. Esto último no es menor ya que esos patrones legitiman roles y expectativas en torno a la educación -e incluso no escolarización- de las mujeres. El valor que se atribuye socialmente a la educación de las mujeres en el medio rural es menor y en muchos casos los costos de oportunidad son altos para las familias que ven disminuida la fuerza de trabajo de sus miembros, o porque tienen que invertir otros recursos como tiempo y dinero para llegar a la escuela, costos de materiales, etcétera (Pérez Baleón, 2012).

En el país existen desiguales condiciones para escolarizarse entre los jóvenes provenientes del medio rural y es especialmente acentuado entre las mujeres. Ya habíamos hablado que estas desigualdades se vinculan a otras, en este caso la desigualdad de oportunidades debido al género. Nos referimos a desigualdad de condiciones cuando la distribución de recursos es inequitativa. En México, históricamente el medio rural ha padecido la llegada de recursos vinculados a garantizar los mínimos de bienestar como la salud, educación o fuentes de empleo suficientes. Por otro lado, la desigualdad de oportunidades normalmente se le asocia con ciertas características heredadas, como las condiciones socioeconómicas o culturales de la familia de origen, el género o la condición étnica (Solís, 2012). Empleamos la Encuesta Nacional de Juventud del 2010 para aproximarnos a las condiciones de desigualdad entre hombres y mujeres del país de acuerdo al tipo de localidad en la que residen.1 Si bien la brecha entre el medio rural y el urbano domina, las mujeres rurales siguen siendo las menos escolarizadas. Veamos el primer renglón del Cuadro 1 que refiere a “ninguna escolaridad”; el primer contraste es entre localidades, tenemos el doble de jóvenes no escolarizados en el medio rural que en el urbano; el segundo contraste es por género, son las mujeres rurales las más representadas en esa categoría. Si atendemos los valores acumulados veremos que es a partir de la educación secundaria donde se agudizan las diferencias. En el medio rural, el acceso a la educación superior está igualmente limitado para hombres y mujeres.

Cuadro 1. Nivel educativo máximo alcanzado para jóvenes de 18 a 29 años.*

 

Localidad Urbana

Localidad Rural

 

hombres

mujeres

hombres

mujeres

 

%

acum

%

acum

%

acum

%

acum

ninguna

0.6

0.6

0.4

0.4

1.3

1.3

1.4

1.4

prescolar

0

0.6

0.1

0.5

0.1

1.4

0.1

1.6

primaria

8.1

8.6

10.8

11.3

21.2

22.6

27.7

29.2

secundaria

44.7

53.4

46.9

58.2

48

70.7

46.3

75.5

EMS

32.6

85.9

29.7

87.9

27

97.6

21

96.5

Licenciatura

13.9

99.9

11.8

99.7

2.3

99.9

3.5

100

Posgrado

0.1

100

0.3

100

0.1

100

 

Total

100

100

100

100

*sólo casos válidos ajustado a partir de la edad en la que dejaron de estudiar
Fuente, Elaboración propia con base en la Encuesta ENJ, 2010.

Entre los jóvenes de 18 años y más que estudiaban en el 2010 es clara la disparidad entre el medio urbano (33.8%) y rural (18.8%). Los hombres urbanos son los que tienen más probabilidad de mantenerse estudiando (36.5%). En el medio rural se deja de estudiar más pronto, 15.87 años en promedio. Aunque los hombres tardan un poco más 16.12 (véase Cuadros 1 y 2 del Anexo).

Gráfico 2. Edad de salida de la escuela por tipo de localidad y género.
Figura 3
Fuente, Elaboración propia con base en la Encuesta ENJ 3, 2010

El Gráfico 2 es muy ilustrativo. En él observamos la edad en la que han dejado de estudiar atendiendo las diferencias por la clasificación que hemos hecho de los grupos. Entre los 15 y 16 años vemos un descenso marcado para todos los grupos, no obstante, la caída es más rápida en el medio rural, y entre las mujeres. En contraste, en los jóvenes urbanos la edad promedio de abandono de la escuela es de 17.84 años, y entre los hombres de esa localidad 18.19 años.

Otro momento importante de caída en la edad de salida de la escuela se da entre los 18 y 19 años, un poco antes en las mujeres rurales. Estas edades coinciden con la salida de la educación media superior. Si empleamos la edad como indicador, parece que escolarizarse después de esas edades es una característica propia de las localidades urbanas. Sin embargo, cabe hacer notar que las edades que corresponden con la educación superior nos hablan de un problema de acceso generalizado para los jóvenes mexicanos. Recordemos que la tasa de cobertura bruta para la educación superior, en todas sus modalidades, está cercana al 30%.

El motivo más generalizado que expresan los jóvenes para abandonar la escuela, es el económico (Cuadro 3 del Anexo). Lo interesante son los motivos secundarios: los hombres urbanos refieren motivos académicos o de distancia cultural con los contenidos escolares. Las mujeres urbanas, en cambio, causas asociadas a una transición hacia la adultez más rápida: cierre de proceso formativo, unión y maternidad. Entre los hombre rurales el término del proceso formativo lo atribuyen a motivos académicos (reprobó materias) y otro, asociado al tipo de localidad, “la escuela le quedaba lejos”. Finalmente entre las mujeres rurales el abandono escolar se debe a patrones tradicionales asociados a las circunstancias sociales y culturales del medio, “matrimonio y papás que no quisieron que siguiera estudiando”, para concluir con que “la escuela quedaba lejos” o “no había escuelas”. Nos resulta particularmente importante que el “termino de los estudios” sea un motivo recurrente de abandono de los estudios para los jóvenes. Trabajos precedentes nos hablan de la importancia del momento en que ocurre la salida de la escuela ya que es de las transiciones más importantes hacia la edad adulta. La condición rural dispone claramente de menores oportunidades para seguirse escolarizando, lo que se manifiesta muy nítidamente en la referencia a la lejanía de las escuelas. Pero el peso de patrones tradicionales también es muy fuerte sobre la oportunidad educativa de las mujeres; si bien las mujeres urbanas permanecen más tiempo en la escuela, los motivos de abandono asociados al matrimonio y/o maternidad son similares.

Veamos ahora una aproximación a las condiciones que tuvieron o tienen los jóvenes para escolarizarse. La ENJ 2010 pregunta acerca de quién sostuvo económicamente los estudios de los jóvenes encuestados tomando como referencia el último año cursado. Ocho de cada diez sostuvo haber tenido el apoyo económico de la familia de origen, pero cabe destacar que la responsabilidad de sostenerse a sí mismo los estudios es el doble en los hombres que las mujeres. Especialmente los hombres urbanos tienen mayor responsabilidad económica sobre sus estudios. También es notable el impacto de las políticas sociales sobre la escolarización de los jóvenes rurales, especialmente de las mujeres (Cuadro 4 del Anexo).

Respecto a si alguna vez han trabajado, los hombres jóvenes lo han hecho en proporción mayor que las mujeres. Son los hombres rurales los que han tenido mayor experiencia laboral (83.6%) seguido de los hombres urbanos (78.9%). La edad promedio de inicio de la vida laboral es a los 16.83 años, pero son los hombres rurales los que inician más pronto 15.66 años (Cuadros 1 y 2 del Anexo). Consideremos estos indicadores conjuntamente. Los patrones tradicionales vinculados al género también afectan a los hombres. Ellos siguen vinculados con el imaginario social de proveedores económicos. En general los jóvenes que trabajan contribuyen económicamente en casa, pero esta carga es mayor para ellos.

Entre los motivos que los jóvenes expresan para haber iniciado a trabajar, más de la mitad lo hicieron por un argumento económico (cuadro 5 del anexo): “No tenía dinero” (34.2%) y “porque se necesitaba dinero en mi casa” (23.4%). Si bien en el primer motivo las diferencias entre los grupos son pequeñas, el segundo motivo lo expresan en mayor proporción en las localidades rurales y especialmente los hombres. La “experiencia laboral” se manifestó por el 13.5% de los jóvenes pero fue más frecuente en el medio urbano. El 9% de los jóvenes dice haberlo hecho “porque terminó sus estudios”, pero esta situación fue referida por cada dos jóvenes urbanos uno rural.

El lugar de residencia también marca diferencias en torno a las condiciones para mantenerse estudiando teniendo un empleo. En el medio urbano es más común compartir estudio y empleo. Más de la mitad de los hombres urbanos comparten el estudio y el empleo (51.9%) en contraste del 40% de los hombres rurales. Las mujeres rurales que trabajaban sólo en una tercera parte continuaban estudiando (Cuadro 2 del anexo).

Parece ser que combinar trabajo y estudio es excluyente en el medio rural. De los jóvenes que declaran haber trabajado alguna vez, los hombres empiezan a trabajar en promedio antes de abandonar la escuela. Los hombres urbanos en promedio mantienen esta doble condición durante 1.29 años. Lo hombres rurales sólo 0.4 años; también ellos inician a trabajar antes, a los 15.66 años. Las mujeres urbanas inician a trabajar prácticamente al momento de abandonar la escuela, mientras que las mujeres rurales abandonan antes la escuela, pero inician a trabajar casi un año después de haber salido de la escuela. Cuando lo hacen, en un 45% ellas señalan no haber trabajado nunca (Cuadro 1 del Anexo).

Este dato lo complementamos con el hecho de que es en el medio urbano donde es más frecuente suspender los estudios por al menos 6 meses; sin embargo, es más probable también que reanuden su proceso escolar a diferencia de los que sucede con los que interrumpen sus estudios y habitan en el medio rural. Los hombres de esa localidad son los que tienen menos probabilidades de volver a la escuela (Cuadro 6 del Anexo). Esto lo entendemos asociado a las oportunidades educativas, consideramos que en buena medida en el medio rural la interrupción de la trayectoria escolar es en una alta proporción sinónimo de abandono. Cabe señalar que este proceso de itinerancia escuela-trabajo es más frecuente entre los hombres urbanos. Como complemento a cómo se percibe la desigual distribución de oportunidades educativas, contrastamos las expectativas de los grupos de acuerdo a la escolaridad que les gustaría alcanzar. Resulta que los jóvenes del medio rural, tienen menor expectativa que los del medio urbano, y es especialmente evidente en torno a los estudios de posgrado.

Atendamos ahora al conjunto de jóvenes que declara no haber trabajado nunca. Pese a que cerca del 30% (también altamente variable: sólo el 16% de los hombres rurales, pero hasta el 45% de las mujeres rurales) se ubican en esta categoría, hay un alto porcentaje que declara realizar actividades productivas (Cuadro 2 del Anexo). Por ejemplo, en el medio urbano, más de la mitad ayudan en un negocio (también es una actividad importante para los jóvenes rurales), las mujeres urbanas venden productos (20.3%), los hombres rurales ayudan en labores del campo o cría de animales (41%), las mujeres rurales son las que mayor diversidad de apoyo hacen en actividades productivas; en ningún caso los jóvenes reconocen en estas actividades un empleo (Cuadro 7 del Anexo). Estos datos son interesantes, pues nos muestran la importancia que tienen los jóvenes para el sostén productivo de los hogares, lo cual se puede asociar a los costos de oportunidad que representa mantenerse en la escuela.

Demanda y acceso a la educación superior

Desde su creación en el siglo XII, las universidades en el mundo han estado ligadas a la historia de las ciudades. En el caso mexicano, la historia de la universidad ha estado ligada a los procesos de urbanización e industrialización, particularmente a partir de finales de la década de los sesenta del siglo pasado. De tal forma, que la formación de jóvenes a nivel superior se ha concentrado en las capitales de los estados y sus zonas metropolitanas, motivo por el cual la mayor parte de la población que acude a realizar sus estudios de licenciatura proviene de zonas urbanas. Si bien a partir de la década de los noventa del siglo XX inicia el proceso de creación de instituciones públicas, fundamentalmente con una orientación de formación tecnológica, así como de universidades privadas en localidades ubicadas fuera de las zonas metropolitanas, el 76.4% de la matrícula en el sistema de educación superior se concentra en las zonas metropolitanas. (Ortega y Casillas, 2013).

Es un hecho que la demanda por estudios superiores en México se ha incrementado en los últimos lustros, lo que ha ido acompañado de una creciente oferta institucional, tanto pública como privada, si bien los espacios disponibles en el sistema son insuficientes para atender a la población que desea estudiar a nivel universitario, en particular para el caso del subsistema público.

Para el periodo escolar 2011-2012, conforme a los datos obtenidos en la ANUIES, el sistema de educación superior mexicano, a nivel de licenciatura ofertó un millón 33 mil 737 espacios. Por su parte, la demanda registrada ascendió a un millón 246 mil 590 personas, aunque hay que destacar que una proporción de los solicitantes aspira a ingresar a varias instituciones públicas procurando colocarse en alguna de ellas, pero no es posible verificarlo, pues no existe registro nacional de ello. (ANUIES, 2014).

Ahora bien, siguiendo la tendencia internacional de un aumento en la participación de mujeres que aspiran a estudios universitarios, en el mismo periodo escolar el 50.9% de los aspirantes fueron del sexo femenino. Sin embargo, ingresaron a las diferentes instituciones sólo el 53.2% de las solicitantes, en tanto que del total de los hombres aspirantes consiguieron iniciar sus estudios el 57.6%. Es decir, aunque la demanda por estudiar una licenciatura es prácticamente la misma entre hombres y mujeres, los primeros logran mejores resultados para conseguir ingresar a sus estudios superiores.

Producto de numerosas transformaciones en las sociedades de buena parte del orbe en la segunda mitad del siglo XX, en buena medida debido a las luchas emprendidas por organizaciones sociales comandadas por mujeres, y al papel de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las mujeres poco a poco han logrado ingresar a determinados espacios sociales antes reservados casi exclusivamente para los hombres, en este caso a la Educación Superior. En México, desde el ciclo escolar 1999-2000, las mujeres alcanzaron a ser la mitad de la población universitaria, tendencia que se ha mantenido en toda la década. En otros países latinoamericanos, la incorporación de las mujeres a la educación superior es mayor que en el caso mexicano: Cuba 61.8%, Panamá 60.6%, Puerto Rico 64.9%, Argentina 59.3%, Brasil 56.4%, Colombia 57.8%, Honduras 55%, Jamaica 69.9% (Aponte-Hernández, 2008).

La diferencia en el caso mexicano entre aspirantes y admitidos puede deberse a distintos motivos, uno de ellos consiste en el hecho de que es mayor la proporción de hombres que aspiran a estudiar alguna licenciatura en el campo de las ingenierías, por lo que como población masculina en su conjunto tienen mayores probabilidades de colocarse en esas carreras (En 2011-2012, el 75% de los aspirantes a estudiar alguna ingeniería en el país fueron hombres); en tanto que la proporción de mujeres que desea estudiar en los campos de ciencias sociales y humanidades es mayor que los hombres (67.6%). Por su parte, algunos estudios muestran que la diferencia en los resultados se debe también a la forma en que los aspirantes enfrentan los exámenes de admisión, llegando a la conclusión que las mujeres alcanzan mayores niveles de estrés que los hombres al momento de responder los exámenes, lo que explica parcialmente los resultados favorables a los hombres. (Arce, E y Flores, I.P., 2013).

Ahora bien, en el caso de la UAM, al menos para los años 2010, 2011 y 2012, el porcentaje de mujeres que aspiraron a estudiar una licenciatura fue ligeramente superior a los hombres: 54%, 54% y 53.5% respectivamente. Un comportamiento que se compadece con lo que acontece a nivel de todo el sistema de educación superior. Sin embargo, a diferencia de los datos nacionales, en el caso de la UAM si bien el porcentaje de mujeres que fueron admitidas es menor a la de los hombres, la diferencia es menor a un punto porcentual. (15.3% frente a 15.7%). La relativa desigualdad en el acceso en el sistema que favorece parcialmente a los hombres, en el caso de la UAM se reduce significativamente, aunque vale la pena señalar que el 30.9% de las mujeres, para el caso de la Unidad Azcapotzalco, presentaron dos veces o más el examen de admisión para ser aceptadas finalmente, en tanto que en los hombres dicha proporción se reduce al 23%. (Cuadros 3 y 4).

Cuadro 3. Aspirantes a estudios de licenciatura en la UAM. Por sexo. 2010-2012.

 

2010

%

2011

%

2012

%

Mujeres

41,577

54.0

42,701

54.0

46,619

53.5

Hombres

35,414

46.0

36,326

46.0

40,450

46.5

Total

76,991

100

79,027

100

87,069

100



Cuadro 4. Estudiantes admitidos de licenciatura en la UAM. Por sexo. 2010-2012.

 

2010

%

2011

%

2012

%

Mujeres

6,728

53.2

6,835

53.8

6,504

53.2

Hombres

5,919

46.8

5,878

46.2

5,723

46.8

Total

12,647

100

12,713

100

12,227

100



Al parecer, el hecho de que las mujeres en la UAM tengan mayores posibilidades de acceso en comparación con la media nacional se debe a que en dicha institución se considera ponderadamente con un 25% el promedio del bachillerato, además del examen de admisión como mecanismo de selección. Se trata de una política de admisión que pretende aminorar las desigualdades entre géneros. Y como las mujeres poseen mejores promedios que los hombres, ello repercute en una menor desigualdad en el acceso. (De Garay y Sánchez, 2012).

Evidentemente, el comportamiento en cada uno de los cinco planteles de la UAM es diverso, fundamentalmente debido al tipo de oferta de licenciaturas que existe en cada uno de ellos. En el caso de Azcapotzalco, la existencia mayoritaria de licenciaturas en ingeniería -10 de 17- configura una situación que favorece la demanda de aspirantes del sexo masculino, debido a la aun tradicional tendencia cultural donde los hombres estudian en mayor medida que las mujeres una carrera en el campo de las ingenierías. Esta situación explica que en Azcapotzalco, la mayor proporción a nivel global de aspirantes sean hombres -53.7% en 2010, 53.8% en 2011 y 54.5% en 2012-, lo que se expresa con toda claridad en las ingenierías donde dos terceras partes de la demanda son varones, lo que no ocurre en el área de ciencias sociales donde en promedio de los tres años el 53% de la demanda fueron mujeres y en diseño y arquitectura el 50%. Aunque en los últimos años ha aumentado la demanda de las mujeres por estudiar ingenierías, lo cierto es que sigue siendo una zona de escolarización masculinizada, que refleja los estereotipos persistentes en la sociedad mexicana que se construyen en el seno de las familias y en el propio entorno escolar, mismo que generan roles de género difíciles de cambiar. (Cuadros 8 y 9 del anexo).

En relación a los estudiantes admitidos en Azcapotzalco, y atendiendo a los tres años analizados, fue mayor la proporción de hombres aceptados, salvo en el 2010, si bien las diferencias son menores; más aún si se considera que en números absolutos, particularmente en ingeniería, la demanda de los hombres por estudiar en Azcapotzalco de los hombres. Por áreas de conocimiento en ingeniería en un año se admitió un mayor porcentaje de mujeres, en Sociales los hombres predominan en los tres años, y en Diseño y Arquitectura también los hombres.

Los perfiles de los estudiantes de nuevo ingreso

A partir de los datos obtenidos producto de la aplicación de una encuesta al total de los estudiantes de nuevo ingreso a la UAM-Azcapotzalco en el otoño del 2013, en este apartado pretendemos delinear algunas características propias de esta población, poniendo especial atención a las diferencias de género y de área de conocimiento, destacando los rasgos de desigualdad que eventualmente encontramos.

El primer aspecto a destacar es que sólo el 46.4% de los estudiantes que fueron admitidos tenía 18 años o menos de edad, es decir, la mayoría de la población no contaba con una trayectoria escolar previa continua, pues se espera que la edad promedio para ingresar a la educación superior sea de 18 años, y en el caso de Azcapotzalco fue de 19.8 años. Para las mujeres el promedio fue de 19.2 años y en los hombres de 20.3. Como puede notarse, el rezago de la población estudiantil para ingresar a la universidad es mayor en el caso de los hombres, el cual inicia en la secundaria, aumenta en el bachillerato y se profundiza al egreso del mismo.

En general, los hombres tienen mayores demoras en su escolarización respecto a las mujeres al término de la secundaria. Los hombres que empezaron sus estudios en alguna licenciatura de Ciencias Sociales iniciaron el rezago al comenzar sus estudios de bachillerato (promedio de edad de 16.08). Durante la preparatoria se rezagan lo hombres tanto de Ciencias Sociales como de Diseño y Arquitectura; si bien los hombres de Ingeniería igualmente muestran un ligero rezago comparado con las mujeres de esa división, se mantiene el egreso de la EMS en 18.8 años. La desviación estándar de los hombres también es mayor entre los hombres que las mujeres, lo que nos habla de trayectorias con mayor variabilidad.

A los estudiantes se les preguntó si habían dejado de estudiar uno o más periodos escolares, y la respuesta fue que el 32.8% suspendió en algún momento sus estudios, siendo la proporción de hombres que lo hizo el 39.8%, frente al 24.3% de las mujeres. Por división académica, el porcentaje en Ciencias Sociales alcanza al 50.4% de los hombres, el 40.8% en Diseño y 32.3% en Ingeniería. La principal razón que arguyen los varones para explicar la suspensión de sus estudios es por problemas académicos con el 29.9%, seguidos por un 25.5% por problemas económicos y un 14.3% por necesidad de trabajar. En el caso de las jóvenes, la mayor proporción se localiza en problemas económicos con 33.1%, seguido con 17.6% por problemas académicos y el 9.5% por necesidad de trabajar. Los comportamientos entre áreas académicas muestran algunas variantes interesantes. En ciencias sociales, las mujeres se rezagaron en mayor proporción que los hombres por problemas económicos (41.7%/25.6%), mientras que en arquitectura y diseño es a la inversa (14.3%/27.5%). (Cuadro 5).

Cuadro 5. Estudiantes que han dejado de estudiar antes de ingresar a UAM-A. Por sexo y división.

 

No

Si

Total

Ingenierías

Femenino

100

36

136

73.5%

26.5%

100%

Masculino

247

118

365

67.7%

32.3%

100%

Total

347

154

501

69.3%

30.7%

100%

Ciencias Sociales

Femenino

240

84

324

74.1%

25.9%

100%

Masculino

123

125

248

49.6%

50.4%

100%

Total

363

209

572

63.5%

36.5%

100%

Arquitectura y Diseño

Femenino

122

28

150

81.3%

18.7%

100%

Masculino

74

51

125

59.2%

40.8%

100%

Total

196

79

275

71.3%

28.7%

100%

Total

Femenino

462

148

610

75.7%

24.3%

100%

Masculino

444

294

738

60.2%

39.8%

100%

Total

906

442

1348

67.2%

32.8%

100%



Sumados los porcentajes de problemas económicos y necesidad de trabajar, es claro que las condiciones económicas por las cuales atraviesan los estudiantes para realizar sus trayectorias escolares previas a su ingreso a la UAM-Azcapotzalco en 2013, constituyen una problemática que incide de manera importante para explicar su rezago educativo, si bien no es menor el porcentaje de hombres que consideran que su rezago se debe a problemas académicos en mayor medida que las mujeres.

En este contexto, resulta interesante señalar que, además, el 49.9% de los hombres afirmaron que no recibieron ningún tipo de apoyo económico durante sus estudios de bachillerato, en contraste con el 24.4% de las mujeres, situación más pronunciada entre los estudiantes de ciencias sociales que asciende al 42.3% de la población. En suma, los hombres registran un mayor rezago en sus trayectorias educativas previas a su incorporación a la universidad, lo que se expresa en un promedio de edad superior a las mujeres, siendo el peso de los factores económicos más pronunciado que en las mujeres y adicionalmente recibieron menos apoyos económicos en el bachillerato.

En esas condiciones de carencias económicas de los estudiantes de nuevo ingreso, no es casual que el 40.5% declarara que trabajaba al momento de empezar sus estudios de licenciatura, confirmándose de nueva cuenta que importantes sectores de universitarios no se dedican de tiempo completo a sus estudios, proporción que abarca al 45.1% de los hombres y al 32.7% de las mujeres; y donde se acentúa más la brecha es en ingenierías donde los hombres trabajan 1.6 veces más que las mujeres, 1.4 en diseño y arquitectura y 1.2 en ciencias sociales. Llama la atención que las mujeres de ingenierías son las que en menor proporción declararon trabajar al momento de ingresar a sus estudios (27.4%), lo que muestra una generación particular al interior de las ingenierías: ingresan más hombres, pero las mujeres tienen mejores condiciones para enfrentar sus estudios, al menos por la posibilidad de disponer de mayor tiempo para ello. El número de horas semanales promedio destinadas al trabajo también contrasta entre géneros, los hombres trabajan más horas: diez horas semanales más en Ingeniería, seis horas más en Ciencias Sociales y poco más de dos horas en Diseño y Arquitectura (Cuadro 6).

Hay tres motivos por los cuales trabajan los estudiantes de esta generación: para pagar sus estudios (34.5%), para apoyar el gasto familiar (26.2%), para tener independencia de la familia (23.5%) y para adquirir experiencia laboral (11.9%). Es decir, más de la mitad de los estudiantes que declararon trabajar lo hacen por necesidad económica. Sin embargo, existen diferencias por género y área de estudios. En los hombres, el porcentaje de quienes trabajan para sostenerse sus estudios se eleva al 37.1% en comparación con el 29% de las mujeres, mientras que el 27.1% de las mujeres trabajan para tener independencia económica en contraste con el 21.8% de los varones. En las divisiones académicas, la necesidad de trabajar por motivos económicos es más patente entre los hombres de ingeniería (70.3%) y menos en ciencias sociales (56.3%). De tal forma que en general un sector considerable de hombres ingresó en condiciones de desigualdad en contraste con las mujeres para enfrentar sus estudios universitarios, pues dedican parte de su tiempo a realizar alguna actividad laboral, además de que el 74.7% de los que trabajan lo hace en espacios laborales que no tienen relación con la licenciatura que comenzaron.

Ahora bien, pese a que los estudiantes admitidos dejaron en el camino a cientos de aspirantes que no lograron ingresar a la UAM por no alcanzar cupo en la licenciatura que solicitaron, o porque la combinación del puntaje alcanzado en el examen de admisión y su promedio de bachillerato no fue suficiente para alcanzar un lugar, conviene observar algunos rasgos de los perfiles académicos con los que fueron admitidos. Al respecto, en primer lugar veamos el puntaje alcanzado en el examen. Sin existir diferencias estadísticamente significativas, los hombres obtuvieron mejores puntajes en el examen, ubicándose el 15% con puntajes alto, mientras la mujeres que alcanzaron ese puntaje ascendió a 12.8% (más de 750 puntos). En el otro extremo, el 30.4% de las mujeres obtuvo un puntaje bajo, en tanto 27.4% de los hombres se localizó en ese rango (menos de 650 puntos).

Por área académica, sólo en el caso de Ciencias Sociales la mujeres superan ligeramente a los hombres en el grupo de alto puntaje (9.6% contra 9.3%), en puntaje medio (37.3% contra 31.9%). En Ingeniería y sobre todo en Arquitectura y Diseño, los hombres superan a las mujeres, pues en este último caso el 32.8% de los hombres obtuvo puntaje alto, en contraste con el 23.4% de las mujeres. Nótese como la población de Arquitectura y Diseño logró mejores puntajes que los estudiantes de ciencias sociales.

En el caso del promedio del bachillerato, es notable la diferencia de género. Como suele ser una constante en el Sistema de Educación Superior, las mujeres poseen mejores promedios que los hombres. A nivel de todo el plantel, mientras que el 45.2% de las mujeres poseía un promedio de entre 9 y 10, los hombres sólo ascendía a 26.9%. Y con promedios de entre 7 y 7.9 los hombres representaron al 32.9% en comparación con el 13.2% de las mujeres. (Cuadro 10 del Anexo).

Por área académica, destaca el caso de las ingenierías por ser donde las mujeres admitidas traían mejores promedios de la preparatoria, pues el 47.1% se ubicó en el rango de 9 a 10, mientras que los hombres en 30.1%. Sin embargo, la mayor distancia entre hombres y mujeres se localizó en ciencias sociales, pues en dicha área el 44.9% de las mujeres ingresó con promedios de entre 9 y 10, en tanto que los hombres sólo alcanzó al 23%, siendo en arquitectura y diseño donde los hombres poseen en mayor proporción que las mujeres promedios de entre 7 y 7.9: 36.5% frente a 11.3%. En síntesis, las mujeres que ingresaron a la UAM-Azcapotzalco provienen con mejores promedios de calificaciones obtenidos en su trayectoria de la Educación Media Superior.

Estos datos confirman los resultados de una investigación realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Académico, la OCDE, según la cual las mujeres mexicanas tiene un mejor desempeño educativo que los varones, con mayores tasas de matriculación en secundaria (90% contra 84% ) y de graduación a nivel de licenciatura (21% contra 18%). Más aún, las tasas de asistencia irregular, bajo rendimiento escolar, y deserción entre los adolescentes, especialmente de los varones, son una creciente preocupación de los países de la OCDE. (OCDE, 2013).

Conclusión


Como mostramos en la primera parte de este artículo, cuando se observa el comportamiento de la población joven a nivel nacional con los datos del IMJ, es claro que la desigualdad educativa afecta a las mujeres del medio rural y en los primeros ciclos escolares. Sin embargo, una vez que nos acercamos al bachillerato y sobre todo al sistema universitario, el cual tiene un componente claramente urbano, las desigualdades se invierten en varios de los indicadores que hemos utilizado. Salvo que logran entrar a la universidad en una relativa mayor proporción que las mujeres aspirantes y obtienen mejores puntajes en el examen de selección, los hombres denotan mayores rezagos educativos previos a la universidad, no recibieron en la misma proporción que las mujeres apoyos económicos durante la preparatoria, su promedio de edad es superior, trabajan más que las mujeres, más horas, lo hacen en mayor medida por necesidad económica y sus promedios de calificaciones en el bachillerato son menores que las mujeres. La brecha de género pareciera que al llegar a la juventud universitaria afecta más a los hombres urbanos que a las mujeres.

El aumento en los niveles de escolarización de las mujeres, mayor permanencia en la escuela, un incremente notable en su presencia en las IES, son todos aspectos que proponen una perspectiva optimista. Nos referimos concretamente a las desigualdades que surgen en contextos escolares claramente beneficiados como son las universidades. Como lo referimos en su momento, aún son muy pocos jóvenes mexicanos los que tienen acceso a la educación superior. Menor todavía el número de los que acceden a las universidades públicas federales. En este escenario, los universitarios marcan una brecha en la experiencia de la condición juvenil y de tránsito hacia la adultez de manera muy importante. Lo hacen aún más mujeres universitarias. Ellas son depositarias de mejoras innegables en las oportunidades educativas de las mujeres y de las localidades urbanas. Este doble beneficio contrasta con las condiciones específicas que tienen los hombres, pese a haber tenido mejores oportunidades para acceder históricamente a la educación. En el medio urbano, los patrones tradicionales de género parecen pesar menos en las mujeres universitarias que en los hombres.

La desigualdad en las trayectorias y condiciones de inicio de sus estudios afecta de manera diferencial a la población universitaria, particularmente a los varones que quizá vivan en entornos familiares donde se les deposita la responsabilidad temprana de ayudar al gasto familiar o sostenerse sus estudios, mientras que importantes sectores de mujeres, una vez que han transitado por el bachillerato y acceden a la universidad, cuentan con mejores condiciones personales y familiares para caminar en sus estudios de licenciatura. De hecho, en otros estudios que se han realizado en la propia UAM-A, es patente que los hombres abandonan en mayor medida que las mujeres sus estudios: tres de cada cuatro estudiantes que se dan de baja de la universidad en el transcurso de su carrera son hombres. Y de los estudiantes que permanecen, las mujeres denotan trayectorias universitarias más regulares atendiendo al número de créditos cubiertos. (de Garay, 2009).

Notas
1 Doctor en Ciencias Antropológicas. Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. Jefe del Área de Sociología de las Universidades. Temas: Trayectorias escolares de jóvenes universitarios, Educación superior privada. ags@correo.azc.uam.mx
2 Doctorado en Ciencias Sociales. Temas: Trayectorias escolares, igualdad de oportunidades y equidad educativa. Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. dgmf@correo.azc.uam.mx; dinorahmiller@gmail.com
3 La ENJ, 2010 emplea tres categorías para caracterizar el tipo de localidad: Urbana, No urbana y Rural. Nosotros empleamos exclusivamente las categorías Urbana y Rural.


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