Equidad educativa versus Desigualdad social: El caso del Programa Nacional de Becas en Educación Superior (PRONABES) en México

Dinorah Miller
Doctora en Investigación en Ciencias Sociales, profesora-investigadora del departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, México.




Resumen

La primera parte de este texto discute los cambios de racionalidad estatal en la orientación de las políticas sociales (entre las que se cuentan las políticas educativas); de una lógica igualitaria a otra de corte compensatorio basado en la premisa de la equidad. Con estos argumentos nos aproximamos a un programa compensatorio, el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) en México, para discutir su alcance en materia de equidad para los jóvenes mexicanos en un entorno social claramente desigual.

Hoy más que nunca se hace evidente la falta de una política social clara y sostenida hacia los jóvenes mexicanos. La población joven en nuestro país ha cobrado relevancia, especialmente desde la década de los años noventa cuando el país registró un “bono demográfico” producto de las altas tasas de natalidad de los años setenta y ochenta. En los últimos años, la situación de la juventud ha sido puesta en la mesa de discusión evidenciando la falta de atención pública, especialmente ante la gran diversidad de formas que experimenta su condición. Las brechas y fuerte segmentación para los que han salido prematuramente del sistema educativo, los habitantes de zonas rurales (especialmente cuando son mujeres), los migrantes, los estudiantes, los desempleados, dificultan mucho la posibilidad de dirigirse a los jóvenes como un actor público. La narrativa social de la juventud nos remite hoy a problemas comunes de sujetos privados.1 En este comunicado sostenemos que los jóvenes (con sus diversas identidades) no se conciben públicamente como un actor social sino que están reducidos a recibir una atención pública mediante programas compensatorios y de corto alcance.

En lo que se refiere a la educación intercultural a nivel superior, se parte de la idea de que las universidades interculturales, al igual que la expansión de la educación intercultural en América Latina, surgen a través de un proceso que rebasa el ámbito educativo y que es entendido vinculando diferentes aspectos sociales que propiciaron la creación de estas instituciones de educación superior. Entre estos aspectos podemos mencionar la reconstitución de las democracias en diferentes países de AL (Orantes, 2004:57), el surgimiento de movimientos sociales protagonizados por pueblos indígenas Dávalos (2005) y Monreal (2008), la revalorización mundial de la diversidad cultural, la modificación de algunas constituciones políticas reconociendo diferentes condiciones a la población indígena y, finalmente, la puesta en marcha de políticas públicas dirigidas a este sector de la población.

Observamos que desde la década de los noventa en el país han venido surgiendo diferentes proyectos y propuestas de educación superior para la población indígena, ya sean: universidades para la población indígena, es decir ubicadas en zonas con población indígena; universidades indígenas, es decir que así se autodenominan y nombran; proyectos de apoyo a jóvenes indígenas que financian la educación universitaria de estos estudiantes y finalmente universidades interculturales, instituciones creadas bajo el enfoque de educación intercultural. Este último proyecto de universidades es, sin duda, una propuesta federal única en el país, que surge como respuesta a una demanda social y educativa que hasta la fecha no había sido atendida. Por ello “el Gobierno federal, pero sobre todo los gobiernos estatales, entienden la creación de las universidades interculturales como una forma de acallar inconformidades entre la población indígena” (Schmelkes, 2008:331). Es en la primera universidad intercultural que se crea bajo este enfoque, donde se realizó la presente investigación.

Enfoque metodológico

Por la naturaleza de esta investigación en la que propongo indagar el punto de vista de los estudiantes sobre aspectos de la UIEM, así como comprender y explicar aspectos propios de esta universidad a partir de las entrevistas grupales y la observación participante, el enfoque etnográfico ha sido adecuado en el desarrollo de la misma. Los trabajos de Rockwell (1986, 1987, 2008), Geertz (1987), Erickson (1989) y Hammersley y Atkinson (2001) sobre dicha orientación han sido de gran utilidad a lo largo del proceso de la investigación. Sin embargo, por la índole del trabajo se basa en la interpretación de la visón de los sujetos, el texto de Erickson (1989) fue de suma relevancia ya que propone mirar los métodos de investigación como enfoques interpretativos, el término interpretativo se refiere a todo el conjunto de enfoques de la investigación observacional participativa, donde el interés de la investigación se centra en el significado humano de la vida social y en su dilucidación y exposición por parte del investigador (Erickson, 1989:196).

Hay que mencionar que al momento de comenzar esta investigación se encontraban, ya en existencia, ocho universidades interculturales (UI) que iniciaron clases entre el 2004 y el 2007, se decidió hacer la investigación en la UIEM por la siguiente razón, al ser estas universidades tan jóvenes, me pareció pertinente hacer el estudio en la universidad con más tiempo en funcionamiento.

Para la recopilación de información, fue necesario echar mano de las siguientes técnicas de investigación: a) el grupo focal (Balcázar, 2005), en que fue la técnica de la que se obtuvo la mayor parte de la información, en total se realizaron 6 sesiones de dos horas cada una; b) el cuestionario, con el cual fue posible conocer quiénes son los estudiantes, se aplicó a treinta estudiantes de la licenciatura de Desarrollo sustentable; c) la observación, mediante la cual pude comprender aspectos sobre diferentes actividades y actitudes de los estudiantes de la UIEM, hay registradas seis sesiones de observación anotadas en el diario, tomas fotográficas y una de ellas grabada en video.

La creación de las universidades interculturales

Dentro de esta propuesta las UI se crean en el país, basada en un nuevo modelo educativo, con un particular plan de estudio y con características específicas. Estas IES surgen como parte de una política pública que pretende reducir la inequidad en la educación superior, las “políticas públicas se refieren a decisiones o cursos de acción, respecto a problemas determinados o issues... La categoría “issues” o problemas, se refiere, a una condición socio-política que no cumple con indeterminado estándar evaluativo” (Cox, 1993: 90). Aunque como sabemos la educación superior en el país es un privilegio del que pocos jóvenes son beneficiaros, ya que aproximadamente tres de cada diez jóvenes accedieron a alguna institución de educación superior, 26.2 %, en el 2005 (Rubio, 2006:13), vemos que existe en el país una oferta educativa que no ha podido cubrir la demanda, así como una desigual distribución regional de las diferentes IES y una población de jóvenes que queda fuera cada año de este subsistema de educación.

La inclusión de la población indígena a este nivel educativo es un problema histórico, la expansión del sistema universitario en México en las décadas de los cincuenta a los setenta, no abrió programas o espacios que facilitaran el acceso a los jóvenes indígenas. Para los años ochenta el sistema de educación en México experimentó una fuerte diversificación y las universidades privadas crecieron notablemente sin embargo, éstas no fueron una opción para la población indígena, pues la mayor restricción de acceso eran las colegiaturas que no se podían cubrir. Es entrado el siglo XXI cuando en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se propone entre sus metas, “lograr aumentar la matrícula de estudiantes de origen indígena a partir de 2002, de manera tal que para 2006 su proporción en la matrícula de educación superior triplique la actual” (PNE, 2001-2006: 203). Bajo estos objetivos en el PRONAE y con la creación de la CGEIB, institución encargada del diseño de las universidades interculturales, se crean las ocho universidades interculturales distribuidas en los estados de mayor presencia indígena.

Así, las universidades interculturales surgen como un nuevo tipo de IES novedoso, en comparación con el resto de instituciones que conforman el sistema de educación superior en el país, novedosa en cuanto a la oferta educativa, la forma en que se rige y organiza, es decir su forma de gobierno; así como por las personas que estuvieron inmiscuidas en su creación. Según Manuel Muñoz (2006), hay diferencias notables entre las diversas propuestas de educación superior para la población indígena que hasta la fecha se han creado en AL, desde su perspectiva, las propuestas se diferencian a partir del reconocimiento en las constituciones políticas de los países de la región, de la autonomía jurídica, política, territorial, cultural, educativa y de pensamiento de los pueblos indígenas. El autor hace una primera distinción: aquellas IES que fueron creadas por iniciativa de los pueblos indígenas Ad intra y aquellas que fueron creadas o promovidas desde otras instancias Ad extra; en el caso de México, las UI fueron promovidas desde el gobierno federal y no desde los pueblos indígenas, por lo que fueron diseñadas bajo un modelo educativo creado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), que tendrá sus características muy particulares como veremos más adelante. Siendo la CGEIB la principal instancia oficial encargada de impulsar el enfoque intercultural, que pretende superar el llamado “indigenismo” y propone por primera vez una interculturalidad para todos, aunque hasta el momento, “la educación intercultural ha sido orientada fundamentalmente a la atención a los pueblos indígenas, con una visión acotada de la diversidad y del concepto de cultura” (Dietz y Zuany, 2008).

La UIEM como primera universidad intercultural de México


A diferencia de los otros proyectos de educación superior indígena o intercultural, ya mencionados, las universidades interculturales surgen por iniciativa del gobierno federal, con un modelo educativo diseñado por la CGEIB y con ciertos lineamientos a seguir; su misión planteada desde el modelo es: “Promover la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente de los pueblos indígenas del país; revalorar los saberes de los pueblos indígenas y propiciar un proceso de síntesis con los avances del conocimiento científico; fomentar la difusión de los valores propios de las comunidades, así como abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y consolidación de las lenguas y culturas originarias para estimular una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las comunidades en su entorno” (Casillas y Santini 2006:145). Como se observa las preocupaciones principales desde el modelo educativo, para las UI son: egresados que estén comprometidos con el desarrollo de los pueblos indígenas, es decir crear recursos humanos que retribuyan sus saberes a sus pueblos o comunidades. La síntesis del conocimiento científico con el indígena es novedosa ya que pone en cuestionamiento lo que hasta ahora se ha venido tomando en las universidades como el conocimiento único, legítimo y socialmente validado, reconociendo que los pueblos indígenas no sólo son portadores de usos, costumbres y ritos, sino que también son portadores de conocimientos de diferente índole y socialmente aplicables en las universidades.

Otro de los aspectos característicos de la UIEM es la oferta educativa que brinda, carreras novedosas concebidas y diseñadas desde la CGEIB, que desde la perspectiva del modelo, son las que ayudarán al desarrollo de los pueblos indígenas. Según el modelos de la CGEIB, “la oferta educativa se ha diseñado a partir de las necesidades y potencialidades de las comunidades o regiones de las que deberán atender a la formación de profesionales” (Casillas y Santini, 2006:188). Por su parte la UIEM surge con las carreras de Desarrollo Sustentable, Comunicación Intercultural y Lengua y Cultura, sin embargo en el 2010 se inició la primera generación de la licenciatura en Salud Comunitaria.

Según la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) las áreas de conocimiento en la educación superior mexicana son seis. Las áreas se dividen en subáreas y éstas, a su vez, agrupan los programas. Específicamente la UIEM, ofrece las siguientes licenciaturas:


Oferta educativa de la UIEM

Desarrollo Sustentable

Comunicación Intercultural

Lengua y Cultura

Salud Comunitaria

Tabla 1. Fuente elaboración propia


Es de especial interés mostrar la oferta educativa de la UIEM, ya que son los certificados y capacidades específicas que formarán a los profesionistas, pensados desde el enfoque intercultural, que incidirán en el desarrollo de los pueblos indígenas. Sin embargo, una de las limitaciones evidente en la UIEM es la concentración de la oferta educativa en dos áreas de conocimiento, dejando fuera a las ingenierías y tecnologías, por ejemplo.

Es con estas tres licenciaturas que en el 2004, pese a las incertidumbres de si existía una demanda interesada en la naciente universidad (González, 2007), inicia clases la UIEM con una matrícula de 247 estudiantes. Para el 2006 la matrícula se había duplicado, atendiendo un total de 487 jóvenes, número muy simular a la matrícula del 2008, año en el cual se realizó el trabajo de campo de esta tesis. Un incremento más significativo se observó en el ciclo escolar 2010-2011 llegando a 725 estudiantes. Una constante en la distribución de la matrícula es la alta presencia del género femenino que representa entre el 63 y 66 por ciento del total de la matrícula escolar de los ciclos escolares que se muestra en la tabla dos.


Distribución de la matrícula por porcentaje según licenciatura



2006-2007


2008-2009


2010-2011


Matrícula total


487


486


725


Formación Básica (%)


31


31


38.3


Desarrollo Sustentable (%)


27


23


17.1


Lengua y Cultura (%)


19.5


21


18.9


Comunicación Intercultural (%)


22.5


25


18


Salud Intercultural


N/A


N/A


7.7

Tabla 2. Fuente pagina. Web de la UIEM y Ortiz 2007.


En cuanto a la distribución de la matrícula por licenciaturas, como los muestra la tabla 2, la preferencia por una u otra licenciatura tiene variaciones según los años que se muestran. Desarrollo Sustentable fue la licenciatura con mayor estudiantes, 27 por ciento, en el ciclo escolar 2006-2007, sin embargo fue la carrera con menos demanda para el ciclo escolar 2010- 2011 con el diecisiete por ciento. En el ciclo escolar 2008-2009, Desarrollo Sustentable no era la licenciatura con mayor demanda, pese a que varios de los estudiantes entrevistados, se cambiaron de las otras dos licenciaturas a Desarrollo.

Los jóvenes estudiantes de la UIEM


Una primera premisa de la que parto es que no se puede ver a los estudiantes sólo en su calidad de estudiantes universitarios o más específicamente estudiantes de una universidad intercultural, ya que el tiempo que compartí con ellos dentro y fuera de la universidad hizo darme cuenta que estos estudiantes no son sólo universitarios, sino también jóvenes o jóvenes indígenas como posteriormente varios de ellos asumirían, por lo que su vida está estructurada alrededor de diferentes actividades que dan sentido a su identidad y visión de la educación intercultural y que no se quedan sólo en el ámbito educativo.

Una referencia inicial respecto al concepto de juventud podemos encontrarla en el texto de Bourdieu, La juventud no es más que una palabra, en el cual plantea que las relaciones entre la edad social y la biológica son muy complejas y, por tanto, suelen estar sujetas a manipulación, sobre todo en el sentido de concebir a los jóvenes como una unidad social con intereses comunes, por el único hecho de compartir un rango de edad, “al menos habría que analizar las diferencias entre las juventudes o para acabar pronto, entre las dos juventudes” (Bourdieu 1984:165). Ante esta visión, Margulis y Urresti nos dicen que las modalidades del ser joven dependen de diferentes aspectos como son: la edad, la generación, el crédito vital, la clase social, el marco institucional y el género. Además, “es necesario, entonces recuperar, ciertos aspectos aparentemente olvidados por cierta literatura reciente. Uno de ellos ya anticipado, es el de la moratoria vital [concepto complementario de moratoria social]” (Margulis y Urresti, 2000:20).

El concepto se vuelve aún más complejo cuando varios de los jóvenes entrevistados no sólo se consideran jóvenes, sino jóvenes indígenas. Para Maya Pérez (2008) uno de los retos actuales es conocer e indagar qué significa “ser joven” entre los diferentes grupos indígenas y constatar si esta categoría social existe entre ellos, partiendo de que lo joven no es una descripción universal. Un reto más es mostrar que; pese a las múltiples diferencias, los jóvenes constituyen un grupo específico de la población, con aspectos o comportamientos que los podrían identificar como tales.

Desde esta visión integral de los jóvenes universitarios es como se aborda a los estudiantes de la licenciatura en Desarrollo Sustentable, es pertinente aclarar, sin embargo, que la existencia del sector juvenil entre los indígenas de América Latina no implica necesariamente que entre los individuos unificados por cierta condición de edad y comportamiento cultural se genera un mismo y obligado sentimiento de pertenencia y adscripción y por él asuman y vivan una única forma de identidades (Pérez, 2008:22). Esta postura de juventud coincide con la visión de no englobar a todos los pueblos indígenas como si formaran un solo pueblo, con una cultura igual e intereses compartidos, sino reconocer la heterogeneidad que hay entre ellos. En este sentido, “la percepción sobre lo juvenil en el mundo indígena está atravesada por las mismas problemáticas y limitaciones, pero sobre todo por la idea prejuiciada de que la juventud tiene un lugar secundario o casi inexistente entre los grupos étnicos” (Bello, 2008:164). Así, algunos de los datos personales que se preguntaron para conocer el grupo de Desarrollo Sustentable fueron la edad, el sexo, el estado civil y su situación laboral.

Uno de los fenómenos , ya mencionado, que ha surgido en las universidades interculturales, es el alto porcentaje de mujeres matriculadas, un motivo que podría explicar este fenómeno es que es más probable que los hombres se incorporen a trabajar o migren a otros lugares y, para las mujeres, la presencia de una universidad, más o menos cercana a sus lugares de origen, representa una de las pocas posibilidades que tienen para seguir estudiando, un fenómeno similar lo presenta Verónica Ruiz (2008). La UIEM no es la excepción de que exista un mayor número de mujeres en la universidad, ya que el grupo está integrado por 20 mujeres y 10 hombres. En general, la feminización de las universidades emergió como fenómeno en los años sesenta y representa una de las transformaciones más relevantes de la población estudiantil. Construida a lo largo de muchos siglos con un carácter masculino, la universidad es una institución subversiva en su sentido tradicional por la presencia masiva de las mujeres (De Garay y Casillas, 2002). El fenómeno podría ser aún más significativo si tomamos en cuenta que las mujeres indígenas, en general, tienen menos acceso a la educación en zonas o municipios como en el que se encuentra la UIEM.

Otra característica del grupo es que la edad de los estudiantes es acorde con la edad estimada para cursar la educación superior, entre 20 y 24 años. Hay jóvenes estudiantes con apenas 20 años de edad, es decir muy jóvenes si contemplamos que están terminando la licenciatura. La edad promedio es de 23 años, variando sólo un año entre hombres y mujeres. Esto nos muestra que en general han tenido una trayectoria escolar constante y que la mayoría de los jóvenes no han tenido que abandonar sus estudios por varios años.

En cuanto al estado civil de los estudiantes sólo tres, del total de treinta, tienen una relación de pareja formal, ya sean casados o viviendo en unión libre. El tema del casamiento es algo que los jóvenes tienen muy bien detectado como una causa por la cual los jóvenes de sus comunidades ya no siguen estudiando, pues una de las propuestas que hacen para que más jóvenes indígenas lleguen a la educación superior, es darles la información necesaria a quienes salen de la secundaria principalmente, para que no se casen o embaracen a temprana edad. “Es inocultable que existen miles de jóvenes indígenas que enfrentan nuevas condiciones de vida, los jóvenes indígenas están luchando por incorporarse en condiciones menos desventajosas y para ello algunos reivindican su derecho a vivir una juventud como la que tienen otros jóvenes citadinos, es decir, solteros, estudiando, sin responsabilidades de adulto, con deseos de tener novio, de elegir como vestirse, entre otros” (Valladares, 2008:70). El matrimonio entonces, es una decisión que los jóvenes manifiestan tener la intención de postergar, ya que prefieren alargar el noviazgo antes de contraer matrimonio.

En lo que se refiere a las becas escolares los apoyos económicos o becas a los que pueden acceder los estudiantes son de tres tipos: las becas PRONABES, las becas que otorga el gobierno del Estado de México, y en menor medida, las becas que brinda la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI). Así, vemos que 60% de las mujeres tenía alguna beca, frente al 30% de los hombres que contaban con alguna ayuda económica, sin duda este aspecto es significativa para algunos de los estudiantes en condiciones económicas menos favorables.

Otro aspecto a mencionar es el acceso a la educación que han tenido los padres de familia de los jóvenes, pues constituye el capital cultural institucionalizado de la familia, es decir títulos escolares que son reconocidos, valorados e intercambiables en el mercado económico (Bourdieu, 1987:17), referente que nos permite conocer la composición de la familia de la cual provienen los alumnos. Según los datos levantados el 50% de los padres de familia tiene como escolaridad máxima la primaria completa, mientras que para las madres de familia es del 40 %. Para el grado escolar de secundaria completa, son de igual forma los padres de familia los que cuentan con un mayor número de años escolares, pues cuatro de ellos tiene licenciatura, frente a tres de las mujeres. La situación educativa es contrastante, ya que por un lado vemos que sólo el 8% del total de los padres de familia tienen educación superior, frente al 60% de los padres de familia que no concluyeron la educación básica. Esto significa que estos estudiantes han dado un salto triple o cuádruple en movilidad educativa respecto de sus padres, situación similar de los jóvenes de las universidades Intercultural de Chiapas e Intercultural del Estado de Tabasco (Schmelkes, 2008:335).

En cuanto a su trayectoria escolar, se observó que hasta el bachillerato, en general, los jóvenes estudiantes habían tenido que desplazarse de sus comunidades para estudiar. Una de las interrogantes que surgió, fue la de por qué este grupo de estudiantes se había inscrito a la UIEM. Supondríamos que probablemente había sido la única opción de IES a la que pudieron acceder, debido a la escasa oferta educativa de la zona o a las condiciones económicas. Los datos que surgieron no negaron este supuesto ya que, en efecto, para varios de los estudiantes la UIEM fue la única escuela a la que pudieron acceder, porque se encontraba cerca de sus lugares de origen y no implicaba grandes costos, o en su defecto fueron rechazados por otras IES públicas a las que postularon. Sin embargo, los datos también mostraron que otros grupos de jóvenes estudiantes sí pudieron ingresar a otras universidades públicas o privadas, de las cuales se salieron por diferentes motivos, ingresando posteriormente a la UIEM, concluyendo su licenciatura en esta escuela. Lo que vemos es un grupo de jóvenes que tuvieron diferentes oportunidades de acceso a la educación superior, para algunos la UIEM representó su única oportunidad de cursar una licenciatura y comentan que si no hubieran ingresado a la intercultural muy probablemente no seguirían estudiando. Por otro lado, está el grupo de estudiantes que pudieron elegir entre diferentes instituciones de educación superior, públicas o privadas, estas últimas entre las más prestigiosas de la zona, según la opinión generalizada de los estudiantes. Es decir la matrícula de la UIEM no está conformada únicamente por los sectores más desfavorecidos que han sido excluidos de la educación superior, sino que hay alumnos de sectores favorecidos económicamente y que aun así eligieron la UIEM como opción para cursar una licenciatura. También así, los motivos por los cuales ingresaron a la UIEM no están relacionados con la intención de ser parte de una universidad intercultural ni de resignificar su cultura indígena o la lengua de sus comunidades, ya que en ese momento el objetivo de fondo e inmediato era ingresar a la educación superior o concluir una licenciatura.

Sobre la práctica de la educación intercultural


La educación intercultural como proceso de integración
La pregunta que concierne a este artículo y que ha sido una de ¿las intenciones principales, es conocer desde la práctica y cotidianidad de los estudiantes, qué aspectos hacen intercultural a la UIEM o en su defecto qué es característico de la UIEM respecto a otras instituciones educativas?

Para buscar particularidades de la UIEM respecto a la educación intercultural, debo decir que la UIEM es una institución de educación superior y que si bien es un modelo novedoso y tiene sus respectivas particularidades, como muchas otras, comparte con el resto de las IES características propias del sistema de educación superior. Los jóvenes estudiantes, sean indígenas o no, comparten un ethos académico por el hecho de estar inscritos en una escuela de nivel superior donde las disciplinas y el nivel de especialización del conocimiento son esenciales en la vida estudiantil, por lo cual “los estudiantes universitarios son un grupo social específico, se caracterizan por participar sistemática y cotidianamente en procesos de interacción estructurados sobre la base de papeles específicos en el marco de conocimientos que son objeto de los aprendizajes. Esto es, la configuración específica que constituye su tejido de relaciones se estructura cotidianamente alrededor de los procesos de aprendizaje, pues en sus aulas y laboratorios donde todos los días, casi siempre dentro de un horario determinado, se reúnen los jóvenes y se identifican como estudiantes” (De Garay y Casillas, 2002:258). Vemos entones que independientemente de las trayectorias escolares de los jóvenes estudiantes, su origen y su paso por otras IES, los alumnos entrevistados son jóvenes con una trayectoria escolar exitosa, pues en el momento de esta investigación estaban a unos meses de concluir la licenciatura, habiendo sobrevivido al desgrane paulatino que se presenta en el sistema educativo en general.

De Garay (2004) en su obra Integración de los jóvenes en el sistema universitario, plantea una forma de observar la universidad en tanto institución social, a la cual deben integrarse los alumnos; para lograr esta integración, las IES generan dos tipos de sistemas, el sistema académico y el sistema social, por los cuales los estudiantes deben aprender a transitar. El término de integración refiere a los diversos procesos de pertenencia que producen el tiempo escolar, desde el momento en que ingresa a la universidad, hasta el egreso de la institución. También plantea que existen dos tipos de integración, la integración disciplinar y la integración institucional, desde estas categorías de integración y sistemas, se puede entender y explicar lo que los alumnos llaman: sentirse identificados o a gusto en la UIEM, pues son parte de una comunidad universitaria que está creando estas prácticas y procesos de integración, pues la UIEM es una IES de reciente creación, así como la misma licenciatura de la que son parte los estudiantes. Por lo cual sería comprensible que estos procesos se estén produciendo con sus respectivas particularidades en estas primeras generaciones de universitarios.

Sabemos que “la universidad, en tanto institución social encargada de la instrucción y habilitación para el trabajo, tiene por objeto la socialización sistémica, ordenada y jerárquica en torno a la generación y trasmisión de conocimiento, valores y actitudes que conforman los ethos profesionales (Merton, 1980, 1997). Para lograrlo, las universidades generan un sistema académico y un sistema social, cada uno de los cuales tiene sus propias características, con una estructura y funcionamiento que se construye aparte de los diversos actores que participan en las mismas” (De Garay, 2004:25). Justamente en las respuestas de los estudiantes, sobre lo qué hacía diferente a la UIEM respecto a otras instituciones educativas por las que habían transitado a lo argo de su trayectoria académica, se pueden distinguir estos dos sistemas; por un lado el sistema social en donde la UIEM es diferente a otras escuelas porque los compañeros tienen un origen similar y el ambiente escolar con el que se identifican y, por el otro, el sistema académico donde las particularidades están en la identificación con la licenciatura que cursan y los maestros que son diferentes a los de otras escuelas.

Las especificidades del sistema social de la UIEM


La universidad tiene entre sus objetivos, no sólo la generación y trasmisión del conocimiento, sino también la trasmisión de valores; en este sentido, la UIEM se crea con muchas expectativas, ya que pretende formar profesionistas comprometidos con su entorno, pero también sensibles y respetuosos de la diversidad cultural, su Misión establece que: La Universidad Intercultural del Estado de México forma individuos con actitud científica, creativa, solidaria, con espíritu emprendedor e innovador: sensibles y respetuosos a la diversidad cultural. Una de las primeras respuestas que mencionaron los alumnos referente a lo característico de la UIEM, fue el hecho de que la mayoría de los estudiantes tenían un origen común, ser de comunidad. Como se mencionó en el capítulo anterior, para muchos de los jóvenes estudiantes la comunidad es el principal referente para asumirse como indígenas o no. Llevando las preguntas hacia la institución, la comunidad vuelve a ser un referente para caracterizar a la UIEM. Estas respuestas hacen mención al sistema social, del que nos habla De Garay, ya que es más alusivo a los procesos de interacción que se dan en los diferentes espacios de la UIEM, en este caso la interacción entre los jóvenes estudiantes que rebasa el espacio educativo para llevarlo al espacio de la comunidad, las interacciones del sistema social “se producen en los pasillos, en los jardines, en la cafetería, en los espacios institucionales donde se ofrecen eventos culturales y artísticos; son como dice Tinto, “actividades tan importantes y necesarias como las intelectuales” (Tinto, 1993 en De Garay, 2004:26). En este sentido, podríamos identificar cuatros aspectos característicos del sistema social de la UIEM, los cuales muestran qué hace, según los estudiantes, intercultural o diferente a esta universidad en comparación con otras escuelas, estos aspectos son: a) el origen común de los estudiantes; b) el espacio universitario y c) el respeto cultural.

a) Los jóvenes entrevistados comentan que una de las características que tiene la UIEM y que los hace sentirse identificados es que la mayoría de los estudiantes provienen de lugares comunes o culturalmente similares. Para Ricarda, una característica de la UIEM es que la mayoría de los alumnos son de comunidades y hablan o entienden alguna lengua, este aspecto, nos dice, la hace sentirse cómoda e identificada, hay que mencionar que esta joven ha pasado por otras IES, más adelante nos comentará cómo fue su experiencia de revelar su lengua mazahua en otras escuelas. El hecho de venir de comunidades y por lo tanto tener un referente de lo que varios jóvenes llamarán como lo real o la realidad de las comunidades de las que son parte, es otro aspecto que hace particular a la UIEM, pues trabajan sobre el entorno del que son parte. Un hecho también comentado en varias ocasiones, fue que cuando algunos de los jóvenes provenientes de comunidades estudiaron en escuelas de la cabecera municipal o de la ciudad de Toluca eran discriminados por ser de rancho, como ellos comentan. Sobre este aspecto Rogelio hace una referencia, del porqué esta discriminación no se vive en la UIEM, por lo tanto asumirse como mazahua o indígena no es una adscripción que los afecte negativamente como alumnos, más aun les brinda posibilidades como el acceso a las becas.

El último estudiante citado es más concreto, pero muy claro, cuando nos dice que el simple hecho de que en una universidad se encuentran alumnos de cuatro pueblos indígena ya hace una diferencia importante respecto a otras IES. Así, observamos que “en el marco de las instituciones de educación superior los estudiantes construyen identidades marcadas por el perfil del establecimiento, sus prácticas y tradiciones” (De Garay y Casillas, 2002:260). En los alumnos de la UIEM, la identidad está estrechamente relacionada con la institución como tal, ya que se trata de una universidad intercultural, pero también con su entorno cultural y de origen, mismo que la UIEM como institución intercultural permite difundir y revalorar. Los estilos de vida, referidos más específicamente al consumo cultural, fueron otros aspectos mencionados por lo jóvenes, dado que en la UIEM podían ir vestidos como les agradara sin sentir rechazo, “los estilos de vida son productos sistemáticos de los habitus que, percibidos según los esquemas del habitus devienen sistemas de signos socialmente calificados (como distinguidos, vulgares etcétera) (Bourdieu, 1988:171). Los jóvenes que contestaron sentirse identificados por el origen, comparten modo similar de habitus y estilos de vida, que les permite identificarse, sentirse cómodos y no tener que esconder estas prácticas por temor a ser discriminados.

b) El ambiente escolar en comparación con otras escuelas, hay que mencionar que varios de los estudiantes entrevistados pasaron por otras IES ya fueran públicas o privadas y por diversos motivos abandonaron esas escuelas. El haber transitado por otras IES les da un parámetro de referencia para decir qué aspectos particulares encontraron en la UIEM y por qué después de pasar por una, dos o hasta tres escuelas finalmente concluyeron su licenciatura en la intercultural.

Beatriz es una estudiante que hace una narración acerca del comparar el ambiente es la UIEM con de de otras IES, esta joven es la única estudiante del grupo cuyos padres son mazahuas y con estudios universitarios normalistas: aunque sus papás hablan mazahua, ella sólo entiende y habla un poco. Con la intención de que recibiera una mejor educación, sus papás la mandaron a estudiar, primero en una preparatoria en el centro de Atlacomulco (y no en el Bachiller de su comunidad) y posteriormente al CUI, universidad privada. Beatriz nos narra cómo es que en estas dos escuelas de nivel medio y superior los alumnos niegan o esconden el hecho de hablar el mazahua, regularmente por temor al rechazo o burlas de sus compañeros, más aun tratándose de un escuela de paga y que está ubicada en la cabecera municipal donde la mayoría de los jóvenes que asisten se asumen como mestizos. Varios estudiantes comentan que la condición social, el origen comunal o hablar la lengua no son características sociales que los haga sentir excluidos, por el contrario son los elementos que hacen particular a la UIEM y por los cuales se sienten aceptados e identificados. Los jóvenes están refiriéndose a la discriminación que reside en las representaciones del otro, que valorizan y establecen una jerarquía superior de un grupo determinado, entonces estas representaciones cargadas de prejuicios lograrán establecer las diferencias y justificar las actitudes de discriminación (Saavedra, Mayorga y Campanini, 2005:72). Ésta podría ser una de las primeras aclaraciones sobre la relación de la institución y los alumnos.

c) El respeto cultural es otra de las características de la UIEM que los jóvenes estudiantes mencionaron reiteradamente, era la libertad sentida para mostrar o manifestar su pertenencia cultural. Uno de los aspectos que no pude dejar de notar a lo largo de mis visitas, fue la vestimenta de los jóvenes. Si bien a lo largo de mis estancias en dicha institución no observé mujeres que portaran la vestimenta tradicional de las etnias Mazahua u Otomí, sí observé que algunas jóvenes vestían con faldas largas, no de colores vistosos como la indumentaria Mazahua, sino más bien de colores discretos y de amplia tela o tableadas, posteriormente me di cuenta que este tipo de faldas se venden en el mercado de San Felipe del Progreso como vestimentas “modernas” pero que tienen su origen en las vestimentas tradicionales que portan las mujeres de la zona. Lo que sí es común es que las estudiantes traigan consigo las capas o túnicas de lana que bordan las señoras mazahuas, son hechas con lana de borrego en color gris, blanco o negro y todas van adornadas con flores de colores vistosos, es una prenda común en las estudiantes que regularmente combinan con pantalones de mezclilla azul.

Referente a este tema se observó en las entrevistas que existe un respeto general en lo que a la vestimenta se refiere, ya que pueden vestirse de la manera que mejor les plazca y esto no es motivo de discriminación, por ejemplo. Más allá de su nuevo ámbito escolar, los jóvenes universitarios participan y forman parte también de otros espacios sociales y culturales. Ahí desarrollan diversas prácticas, muchas de las cuales podrán asociarse a modos y estilos de vida propios de su origen social y cultural, o bien adscribirse a una cultura juvenil con características globales, pertenecientes a la época, la generación y el contexto histórico que forman parte (De Garay, 2004:11) Es en este ámbito escolar y no escolar donde se vinculan la universidad y los estudiantes de manera estrecha, ya que coinciden dos aspectos relevantes; por un lado se juntan en un mismo espacio institucional un grupo de jóvenes que comparten códigos culturales similares, y por otro, son parte de una universidad creada bajo el enfoque intercultural. Lo que en conjunto genera un ambiente como el que describen los compañeros, donde el aparentar no es algo que esté constantemente presente.

Especificidades del sistema académico


En lo que refiere a los aspectos propios de la institución, es decir al sistema académico, fue la mención de los profesores y la licenciatura que cursan lo característico de la UIEM. De Garay nos dice que “el sistema académico se refiere a todas aquellas características y actividades institucionales que se encuentran alrededor de los planes y programas de estudios, fundamentalmente en todo aquello que tiene que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje” (De Garay, 2004:25). Dos aspectos se tomaron en cuenta a) la licenciatura es decir lo que se refiere a la carrera, y, b) su opinión sobre los académicos.

a) Como se mencionó, el discurso y la justificación de las UI están basados en los principios de equidad para los pueblos indígenas y en el concepto de interculturalidad.

Sin embargo, observamos entonces que la UIEM ha dejado fuera de su oferta educativa áreas de conocimiento enteras, como las ciencias biológicas y de la salud, las ciencias exactas e ingenierías y carreras de suma importancia como el Derecho penal, como sabemos es una población vulnerable en sus derechos humanos. Por lo tanto, habría que cuestionar la omisión de estas áreas de conocimiento tan importantes para el desarrollo de los pueblos indígenas y no indígenas, preponderando los aspectos culturales como lo importante a rescatar y desarrollar. O, es que por ser población indígena deben estudiar sólo cierto tipo de carreras vinculadas a su entorno inmediato. La crítica entonces, no es a la existencia de estas carreras, sino sólo la limitación de esa oferta. Como menciona Schmelkes “se tiene muy claro que la oferta educativa debe ser muy dinámica y que las carreras deben cambiar con frecuencia con el fin de no saturar el mercado. El análisis permanente de las necesidades y las potencialidades de la zona y los apoyos expertos para el desarrollo de nuevas carreras adecuadas a las circunstancias locales son exigencias que no se han cumplido con la cabalidad requerida y que habrán de ser fortalecidos...aunque poco se ha estudiado sobre la factibilidad y sobre el diseño de esta oferta” (Schmelkes, 2008:337).

Para la mayoría de los estudiantes entrevistados, la Licenciatura en Desarrollo Sustentable representaba la mejor opción a elegir, hay que anotar que cinco de ellos habían ingresado a otras de las licenciaturas que se ofrecían, posteriormente decidieron pedir su cambio a Desarrollo Sustentable, ya que en palabras de una joven “Desarrollo era la menos fantasiosa”, porque en las otras licenciaturas no se creía poder encontrar trabajo y en Desarrollo por lo menos podían trabajar con las comunidades y hacer algo por los pueblos. Algunos estudiantes ni siquiera encuentran legítimas las carreras que les están ofreciendo como las “ideales” para la juventud de los pueblos indígenas, reconociendo que si se quería vincular la educación de las UI con las necesidades de las comunidades, las problemáticas, desde su punto de vista, no son sólo aspectos del idioma y la cultura indígena, sino aspectos que tienen que ver con sus necesidades más inmediatas. Otra joven crítica al llamado turismo ecológico y a la nueva forma de hacer proyectos ecoturísticos que en la UIEM se están enseñando, en donde se pretende vender experiencias de vida en el campo y con familias indígenas al turismo, haciendo notar a esta visón del indígena como el buen salvaje, desde el punto de vista de la estudiante, este intento de buscar nuevas formas de interacción y supervivencia de los pueblos indígenas pueden generar acciones de discriminación disfrazada. Barrón hace la crítica sobre este punto, “la problematización de ‘los otros’ podría constituir un estadio superior de los estereotipos, creados a través de procesos mucho más elaborados. Las culturas dominantes, a través de sus ‘expertos’, construyen el problema, el diagnóstico y la ‘solución’ al problema del ‘otro’” (Barrón, 2006).

Vemos entonces que la integración disciplinar está más relacionada con las prácticas que progresivamente realizan los jóvenes una vez que se incorporan a la universidad, sobre todo aquellas que se relacionan con el sistema académico, están también definidas por la pertenencia disciplinar, lo que se observó en el plano de los valores, del grado y tipo de compromiso con los estudios, en los modos de socialización (De Garay, 2004:30). En general los estudiantes consideraron mejor opción la licenciatura de Desarrollo Sustentable, en cuanto a los conocimientos que iban a adquirir, así como a los beneficios personales y sociales que podían obtener y brindar a partir de esta licenciatura.

b) Los profesores es otro aspecto que los estudiantes mencionan con características propias de la UIEM, en ese sentido, lo que los estudiantes mencionan en cuanto a los profesores es la forma en que se relacionan con ellos y el enfoque intercultural que le dan a las materias que imparten. Los jóvenes identifican muy claramente dos clases de profesores, los que están metidos en el tema de la interculturalidad y los que son contratados por clase y que a su parecer están ajenos al discurso de la educación intercultural. Ésta es una de las primeras críticas que hace la estudiante Carmen al tema académico, pues si bien están en una universidad intercultural, nos comenta de esta clara distinción que hacen los estudiantes entre los profesores; los de tiempo completo inmiscuidos en el tema de la educación intercultural, y los que sólo son de asignatura y les dan materias que no relacionan con el tema. La compañera entonces nos dice que independientemente de la asignatura, todos los profesores deberían tener en cuenta el tema de la interculturalidad y no sólo los profesores cuya materia se relaciona directamente con el tema.

Independientemente del vínculo de los profesores al tema intercultural, los alumnos comentan que en comparación con otros profesores con los que han tenido clase, los maestros de la UIEM son más pacientes o comprensivos que en otras escuelas. Entre los aspectos que más destacan los jóvenes entrevistados sobre los maestros es que son más tolerantes y el ambiente es agradable. Beatriz de igual manera, destaca la intención de los maestros de que los jóvenes mejoren y participen en las clases: en general la flexibilidad de los profesores para que los estudiantes participen es una característica de la universidad. Otro grupo de alumnos destacan el hecho de la tolerancia que hay para los tiempos de entrega de trabajos o la flexibilidad que éstos tienen. Para los estudiantes la responsabilidad de los profesores es alta, Paty nos cometa que ellos, los profesores, son los responsables de propiciar una educación intercultural, pues de otra forma, sino vincula esta propuesta de educación en las clases, la escuela sólo cambia de nombre, pero no en la práctica.

Sobre la integración de los jóvenes estudiantes a la UIEM


Con lo mencionado sobre qué hace diferente a la UIEM, en cuanto a que es una universidad intercultural, respecto a otras escuelas de nivel superior o medio superior, podemos concluir que la UIEM tiene características particulares, según los jóvenes entrevistados, tanto en el sistema social como en el sistema académico; estas particularidades son las que hacen que se sientan identificados, como ellos lo llaman o integrados como De Garay (2004) propone. Entendiendo que específicamente: “La integración es un proceso que consiste en descubrir y asimilar la información tácita y las rutinas de las prácticas escolares de la enseñanza superior. Un proceso en el que los jóvenes son reconocidos socialmente de manera paulatina como individuos competentes, en la medida que se produce una adecuación entre las exigencias universitarias, en términos de contenido intelectual, los métodos de exposición de saber, de los conocimientos adquiridos y de los hábitos de trabajo que desarrollan los propios jóvenes dentro y fuera de las aulas (De Garay, 2004:183).

Se puede concluir entonces que estas particularidades de la UIEM, en cuanto a universidad intercultural, han influido de manera positiva en la integración de los alumnos al sistema educativo de la UIEM, ya que es a partir de los aspectos mencionados, que los alumnos se identifican o se sienten cómodos en la universidad, a la cual han podido adaptarse y mantenerse en ella exitosamente.

Conclusiones


La presente investigación tuvo como actor principal a la segunda generación de estudiantes de octavo semestre de la licenciatura de Desarrollo Sustentable de la UIEM, es decir, un grupo de jóvenes a punto de concluir su licenciatura, con una trayectoria académica que les permitió llegar a ser universitarios y con la experiencia de haber cursado ya, prácticamente cuatro años de la licenciatura. Estas características de los jóvenes nos permitieron llegar a conocer puntos de encuentro y disidencia entre los estudiantes sobre los temas que a este trabajo atañen. Trabajando siempre la relación universidad-estudiantes, tomando en cuenta el modelo de la UIEM como institución y la opinión de los estudiantes que colaboraron para la realización de este estudio.

Siendo entonces lo central de este trabajo, los sujetos y su mirada sobre los temas que nos interesan, lo que concluye este trabajo no pretende ser de índole general: pretendo más bien, conocer, explicar y comprender procesos y opiniones concretas sobre ámbito educativo de la UIEM, desde el punto de vista de un grupo de jóvenes a punto de egresar de la licenciatura en Desarrollo Sustentable, siguiendo el interés que dio origen a este trabajo que fue comprender la visión de los sujetos, lo que piensan, dudan o critican en torno a la UIEM, se presentan las conclusiones y notas finales que fueron producto de esta investigación.

Una primera conclusión a la que llega en esta tesis es que al ser un trabajo de esta naturaleza, donde lo central son los jóvenes estudiantes, no se puede dejar de mirar la etapa de la vida en la que se encuentran los jóvenes. Vemos que los jóvenes entrevistados se están enfrentando a nuevas condiciones de vida respecto a la forma en que vivieron sus padres y con esto, intentan diferentes maneras de vivir su juventud y etapa de estudiantes universitarios como son: el vivir independiente de la casa familiar, la prolongación del noviazgo, y la intención de permanecer más tiempo solteros para “disfrutar” la carrera.

Así, el ser universitarios les ha enfrentado a nuevas formas de vida, como es el caso de las tres mujeres mazahuas que rentan una casa para vivir juntas, teniendo la posibilidad de tener cierta libertad que no sería posible viviendo en la casa familiar.

Según Maya Pérez (2008) la juventud indígena vive constantes conflictos intergeneracionales al encontrarse en espacios menos acotados por las prescripciones de comportamiento vigentes en su familia y comunidad o como lo recalca Merino (2008) sobre los procesos de los jóvenes indígenas en Bolivia, quienes se encuentran sometidos a una doble presión; por una parte la organización comunitaria les exige que continúen la cultura, al mismo tiempo los adultos los presionan a que estudien y sean profesionales. En ese sentido, el ser parte de una UI les da, a los jóvenes entrevistados, las herramientas conceptuales del discurso intercultural, pero por otro lado los enfrenta a nuevas circunstancias laborales, familiares y hasta morales en su vida personal. Todos estos aspectos que atraviesan su vida, inciden en la manera de describir su identidad y según el contexto y experiencias de vida, tendrán más o menos elementos para definir su identificación en relación con lo indígena.

Un segundo hallazgo resultado de esta investigación es que como se mencionó, la UIEM es una institución de educación superior creada para los pueblos indígenas principalmente y no desde los pueblos indígenas, es decir es un proyecto dirigido, coordinado y pensado desde una gran institución gubernamental, que impuso su visión sobre lo que se entendería por interculturalidad, dejando un tanto al margen a los pueblos indígenas y diferenciándose de otras experiencias de educación superior indígena o intercultural que tienen diferentes propósitos. Sin embargo, independientemente de este hecho, que es innegable, al preguntar a los estudiantes sobre cuáles son los aspectos que hacen intercultural o particular a la UIEM respecto a otras escuelas, encontramos que, según las respuestas, sí hay particularidades notables y observables de la UIEM en su carácter de universidad y que las particularidades de su sistema, tanto social como académico, son las que hacen que los estudiantes se identifiquen o integren al sistema educativo con el cual han aprendido el oficio de estudiante universitario.

En ese sentido, no solamente es conveniente mostrar las particularidades de la UIEM, sino verlas en relación con la integración de los jóvenes a la universidad, pues en general lo que mencionan como característico de la UIEM, tiene una connotación positiva en comparación con otras IES. Para poder entender y mostrar estos aspectos característicos, he tomado las categorías de: sistema social, sistema académico e integración que propone Adrián De Garay (2004), categorías que nos permiten explicar lo que los estudiantes opinan, y las observaciones realizadas para este estudio. Podríamos concluir que el sistema social de la UIEM tiene una incidencia para la integración de los jóvenes estudiantes a la universidad, pues un aspecto que los hace sentirse identificados y, que podría decirse propio de esta universidad, es el identificarse con sus compañeros por tener un origen común, esto se puede observar en habitus, estilos de vida, usos y costumbres, lengua materna; el ambiente escolar que difiere de otras escuelas, el espacio universitario que influye en la forma de interacción cotidiana, así como el respeto cultural, aspecto que la UIEM, como institución intercultural, fomenta, valora y propicia las condiciones necesarias para que se siga reproduciendo. Esto, podríamos concluir, es una de las principales características que hace diferente e intercultural a la UIEM.

Si bien existen diferencias entre los miembros de la comunidad universitaria, propias de cualquier institución, los aspectos mencionados en lo referente a sus manifestaciones culturales, son valorados y reivindicados desde la UIEM, como explica una compañera: aquí alguien te puede caer mal, pero no por eso le dices “Ay eres mazahua o hueles a caca, ese tipo de cosas no”. Podríamos decir que el sistema social de la UIEM es producto de las prácticas cotidianas donde se han desarrollado estos aspectos, de relevancia para los estudiantes. Como nos dice Adrián De Garay (2004), más allá del ámbito escolar, los jóvenes universitarios participan y forman parte también de otros espacios sociales y culturales donde desarrollan prácticas que se pueden asociar a modos y estilos de vida propios de su origen social y cultural, o adscribirse a una cultura juvenil propia del contexto histórico del que forman parte.

Estos espacios sociales y culturales en conjunto con las prácticas de la UEIM son lo significativo para los estudiantes, pues según Coulon, el hecho de pertenecer a una nueva institución es tarea activa de construcción y consecución de una nueva identidad (Coulon, 1995:172). Por lo tanto, esta construcción de la identidad universitaria, se conjunta con la identidad propia de los jóvenes propiciando una integración entre ambas. Otro aspecto a mencionar es que, si bien el ámbito académico y pedagógico no fue lo central de esta investigación , se pueden rescatar, de manera parcial, algunas características que los alumnos mencionan como propias del sistema académico de la UIEM, esto con referencia a los profesores y la licenciatura que cursan, pues por un lado los estudiantes hacen una distinción positiva entre profesores que están comprometidos con el enfoque intercultural y valoran sus conocimientos, de los que éstos son portadores, y los profesores de otras escuelas. Por otro lado manifiestan una identificación a la licenciatura de Desarrollo Sustentable, la cual califican como la licenciatura donde se estudia la realidad o lo real de sus comunidades. Vemos entonces que, si bien el enfoque intercultural de la UIEM está sustentado teóricamente, los alumnos tienen muy claro que no todos los profesores comparten y conocen el enfoque intercultural, sin embargo, hacen comentarios positivos de los profesores que consideran sí están formados dentro del enfoque, explicándonos prácticas concretas que éstos utilizan en el aula. Estas prácticas de los profesores hacen diferente a la UIEM respecto a otras escuelas, “es necesario comprender cómo las propuestas pedagógicas de carácter intercultural constituyen opciones de transformación en las prácticas y concepciones, sociales en distintos contextos” (Medina, 2006:188).

En cuanto a la licenciatura elegida por los estudiantes, es un aspecto del sistema académico del que los alumnos hacen mención como particular de la UIEM, para ellos Desarrollo Sustentable es la licenciatura que representa mayor beneficio personal y para las comunidades, en comparación con las otras dos licenciaturas que podían elegir en ese momento. Es la carrera que más legitimidad tiene entre los jóvenes, aunque no por esto, dejan de ser críticos ante prácticas pedagógicas que consideran poco acertadas, como son los proyectos con las comunidades que quedan inconclusos. Pues si bien el enfoque intercultural presupone una educación cuya raíz surja de la cultura del entorno inmediato de los estudiantes, e incorpore elementos y contenidos de horizontes culturales diversos, en la práctica educativa los alumnos manifiestan su descontento por el poco compromiso de algunos profesores con las comunidades, así como el poco vínculo entre las autoridades de la UIEM y las autoridades de las comunidades indígenas, a las que dicen sólo invitan a la universidad para mostrarlos en las ceremonias públicas con su vestimenta tradicional.

El camino de las universidades interculturales es joven y, por tanto, poca la información que podemos encontrar referente a estas novedosas IES; es necesario entonces incorporarla en los estudios de los diferentes actores que han creado estas universidades, ya que si bien esta investigación se enfocó en los jóvenes estudiantes, habría que ver el punto de vista de otros actores de la universidad, igualmente importantes como son los profesores y las autoridades que presiden éstas, así como los miembros de las comunidades indígenas que han estado involucrados o relegados, en su creación y funcionamiento.

Bibliografía

Balcázar Nava, Patricia (2005). Métodos cualitativos, México, Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM).
Barrón Pastor, Juan Carlos (2006). “Promoviendo relaciones interculturales: Racismo y acción afirmativa en México para indígenas”, en Educación Superior, Trace número 53 [En línea], "http://trace.revues.org/index352.html" (agosto 2010)
Bello Maldonado, Álvaro (2008). “Los espacios de la juventud indígena. Territorio y migración en una comunidad purépecha de Michoacán, México” en Pérez Ruiz, Maya Lorena (coord.) Jóvenes indígenas y globalización en América Latina, México, INAH.
Bourdieu, Pierre (1984). “La ‘Juventud’ no es más que una palabra”, en Sociología de la Cultura, México, Grijalbo, CONACULTA, pp. 163-173.
Bourdieu, Pierre (1987) “Los tres estados del capital cultural”, en Sociológica, México, Universidad Autónoma Metropolitana- Azcapotzalco, n. 5: 11-17.
Casillas Muñoz, María de Lourdes y Claudia Santini Billar (2006). Universidad intercultural modelo educativo, México, Secretaria de Educación Pública (SEP) Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB).
Coulon, Alain (1995). Etnometodología y educación, España, Paidós Educador.
Cox, Christian (1993). “Políticas de educación superior: categorías para su análisis”, en Políticas comparadas de educación superior en América Latina, Santiago de Chile, FLACSO, pp. 87-130 "http://fondoftp.flacso.cl/fondo/pub/publicos/1993/libro/000585.pdf" (julio 2009)
Dávalos, Pablo (2005). “Movimientos Indígenas en América Latina: el derecho a la palabra”, en Dávalos, Pablo (coord.). Pueblos indígenas, estado y democracia, Argentina, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) pp. 17-33.
De Garay Sánchez, Adrián, Miguel Ángel Casillas Alvarado (2002). “Los estudiantes como jóvenes. Una reflexión sociológica”, en Nateras Domínguez, Alfredo (coord.). Jóvenes, culturas e identidades urbanas, México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) - Porrúa.
De Garay Sánchez, Adrián (2004). Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural, México, Ediciones Pomares.
Dietz, Gunther y Rosa Guadalupe Zuany Mendoza (2008). “¿Interculturalizando la educación superior?”, en Trace, n.53 [En línea], <.http://trace.revues.org/index374.html> (febrero 2011)
Erickson, Frederik (1989). “Métodos cualitativos en investigación de la enseñanza”, en Wittrock C., Merlín (coord.) La investigación de la enseñanza II, España, Paidós, pp. 195-301.
Geertz, Clifford (1987). “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura”, en La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa.
Hammersley, Martyn y Paul Atkinson (2001). Etnografía. Métodos de investigación, Barcelona, Paidós.
Margulis, Mario y Marcelo Urresti (2000). “La Juventud es más que una palabra” en Margulis, Mario (editor). La Juventud es más que una palabra: ensayos sobre cultura y juventud, Buenos Aires, Biblos.
Medina Melgarejo, Patricia (2006) “¿Normales indígenas o indígenas en las Normales? Estrategias étnicas e intercambios culturales en la escuela”, en Bertely Busquets, María (Coord.) Historias, saberes indígenas y nuevas etnicidades en la escuela, México, CIESAS.
Monreal Riquelme, Pilar (2008). “Movimientos indígenas en América Latina: cinco estudios de caso”, Documento de Trabajo, Fundación Alternativas,
Muñoz, Manuel (2006). “Educación superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe”, en Informe Sobre La Educación Superior En América Latina y el Caribe. 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior, Venezuela, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
Orantes, Lilia (2004). “Panorama en México”, en Educación Superior para los Pueblos Indígenas de América Latina. Memorias del segundo encuentro regional, México, SEP, CGEIB, UNESCO.
Ortiz, Felipe (2007). “Cultura y desarrollo desde la interculturalidad. Breve recuento de la primera Universidad Intercultural de México”, en Ra-Ximhai, v.3, n.2, mayo-agosto, pp243-272.
Pérez Ruiz, Maya Lorena (coord.) (2008). Jóvenes indígenas y globalización en América Latina, México, INAH.
Schmelkes del Valle, Sylvia (2008). “Creación y desarrollo inicial de las universidades interculturales en México: problemas, oportunidades, retos”, en Mato, Daniel (coord.). Diversidad cultural e interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina, México, UNESCO, IELSAC.
Rockwell Richmond, Elsie (1986). “Etnografía y teoría en la investigación educativa”, en Enfoques (Cuadernos del Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación), Bogotá, Colombia, Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica, pp. 29-56.
-------------------------------- (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico, México, Documento DIE, México, Die-Cinvestav.
--------------------------------- (2008). “Del campo al texto: dilemas del trabajo etnográfico”, en en Jociles Rubio, María Isabel y Adela Franzé Mudanó (eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación, Madrid, Editorial Trotta, pp. 90-103.
Rubio Oca, Julio (Coord.) (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1995-1996. Un balance, México, SEP, Fondo de Cultura Económica (FCE).
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2001). Programa Nacional de Educación 2001- 2006, México, SEP.
Ruiz Lagier, Verónica (2008). “Refugio Guatemalteco. Juventud, identidad y migración en la Gloria, Chiapas, México”, en Pérez Ruiz, Maya Lorena (coord.). Jóvenes indígenas y globalización en América Latina, México, INAH.
Saavedra, Lourdes; Jorge Mayorga y Oscar Campanini (2005). “Entre la comunidad y la universidad: La construcción de la identidad de los jóvenes Universitarios de las provincias de Cochabamba en la universidad mayor de San Simón”, PIEM, Bolivia. <http://www.pieb.org/campesinosenlauniversidad/contents/INFORMEFINALWEB.pdf> (diciembre 2010)
Valladares de la Cruz, Laura Raquel (2008). “Ser mujer y ser joven en las comunidades indígenas de México”, en Pérez Ruiz, Maya Lorena (coord.). Jóvenes indígenas y globalización en América Latina, México, INAH.

DATOS DE CONTACTO